MEMORIA DE INVESTIGACIÓN Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la expresión escrita. Estudio de caso Guillermo Gómez Muñoz Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera Universidad de Barcelona Esta presentación está bajo licencia Creative Commons: Atribución

¿Por qué un estudio de creencias?

Creencias y expresión escrita

Expresión escrita, composición, escritura

SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Problema retórico Texto que se va produciendo PROCESO DE ESCRIBIR PLANIFICAR Generar ideas Organizar ideas Formular objetivos REDACTAR EXAMINAR Evaluar Revisar MONITOR MEMORIA A LARGO PLAZO Fuente: D. Cassany (1989): Describir el escribir, 148

“Las representaciones, presuposiciones y valores que los estudiantes, los profesores y la sociedad en general tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua y sobre la lengua en sí misma.” Creencias

Creencias actúan sobre la toma de decisiones

Sistema de creencias Coherencia, hotspot BAK

Clasificación de creencias

Preg. 1: ¿Discurso explícito se corresponde con creencias implícitas? Hipótesis 1: El discurso explícito irá por delante de sus creencias implícitas. Preg. 1: ¿Discurso explícito se corresponde con creencias implícitas?

Hipótesis 2: Gran correspondencia Hipótesis 2: Gran correspondencia. Discordancias causadas por creencias implícitas. Preg. 2: ¿Se corresponden sus creencias con su planificación de actividades?

Preg. 3: ¿Se corresponde planificación con puesta en práctica? Hipótesis 3: Mayor distancia. Causa: creencias implícitas. Preg. 3: ¿Se corresponde planificación con puesta en práctica?

Hipótesis 4: Alumnos no descubren todos los objetivos de actividad. Preg. 4: ¿Alumnos perciben objetivos de actividad? ¿Se corresponden con los de la profesora?

CIDE. Universidad de Deusto

Entrevistas, plantillas de observación, transcripciones de observaciones y cuestionarios.

“Empecé con esa beca, sin experiencia previa en español […] Nosotros no teníamos nada, así que entramos al aula con ese libro del que hablamos el otro día, el de Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo.” Historia de vida: falta de formación específica, autoformación e interés por la gramática.

Sistema de creencias: enfoque comunicativo y curriculum centrado en alumno.

Generalización de percepciones. Importancia de competencia gramatical. […] el alumno americano no se termina de… bueno, no sé si es el alumno americano, algunos alumnos no se terminan de sentir cómodos con las actividades comunicativas y, aunque parece raro, se sienten mucho más cómodos con ejercicios de huecos.” Generalización de percepciones. Importancia de competencia gramatical.

Frecuencia de aparición de palabras en la primera entrevista con la profesora Discurso de la profesora (sólo respuestas) Totalidad del discurso (preguntas y respuestas) Carta Cartas 25 9 31 Clase Clases 23 7 27 Alumno Alumnos 21 22 12 Actividad Actividades 15 8 Gramática Gramaticales 19 3 Escribir 13 17 Objetivos Destreza Destrezas 6 10 Curriculum 11

Competencia literaria = competencia escrita “No lo sé, pero he tenido a poetas, eso te lo puedo asegurar, y en esta clase los tengo.” “No… no puedo hacer escritores de… en esta clase.” “Estoy segura de que muchos alumnos no pueden hacer eso en la L2 no por falta de conocimientos sino porque no tienen esa habilidad para escribir. Hay gente que la tiene y hay gente que no la tenemos. Y ya.” Competencia literaria = competencia escrita

Objetivos: no hay procesos de composición. Revisión. ¿Qué tendría que aprender? Bueno, pues, tiene que aprender a utilizar lo que ha aprendido en otras destrezas, me refiero a gramática y a un dominio de los registros [...]. Creo que es importante que dominen un poquito la tipología textual, o sea, que si están escribiendo una carta, una carta en español tiene un formato, una argumentación, para una argumentación hay que utilizar una serie de cosas. […] Entonces, conocer bien la forma, esa tipología, lo que corresponda a cada nivel y luego sobre todo aprender a aplicar lo que han aprendido en las otras destrezas.” Objetivos: no hay procesos de composición. Revisión.

“¿Qué es lo que ocurre? Que eso es lo ideal, pero eso no funciona siempre. […] Si el alumno no se implica, yo le puedo exigir que escriba la carta y que me la dé, porque forma parte de la nota, pero yo no puedo hacer mas.” “Estamos hablando de un montón de versiones. Esto es un problema, porque esto está muy bien, porque esto está muy bien. Pero alarga muchísimo en el tiempo la actividad. Entonces, a veces tienes que tener cuidado porque ellos tienen la sensación de que están con el mismo texto mucho mucho tiempo y que no está progresando. […] Tú como profesor sabes que eso están funcionando […]. Pero… hay que tener mucho cuidado con el tiempo […].”

Clase observada: correspondencia con planificación

Percepción alumnos: actividad básica y escritura en grupo.

Hipótesis 1: Discurso explícito y creencias implícitas Producto Vs. Proceso Bueno, si solamente miramos el producto final, las argumentaciones que hicieron los alumnos a mí me parece que el resultado es bueno y las argumentaciones estaban bastante bien y bastante correctas, de forma y de contenido. ¿El transcurso de la actividad? Bueno, pues cada grupo funciona de una manera diferente. Éste... ya comentamos que no era un grupo que se implicara excesivamente. Entonces, el grupo de las chicas trabaja muy bien, lo hace... hace las cosas en serio, se corrige su primera versión, corrige las versiones de los demás. Pero hay otros grupos que no. Yo creo que tienen la sensación de que están perdiendo el tiempo. […] Aunque el producto es bueno, sí es verdad que corrigiéndose ellos mismos sus versiones, haciendo esquemas, corrigiendo... sí funciona, sí mejoran, pero no están a gusto haciéndolo, y además, todos no se implican igual, claro.” Hipótesis 1: Discurso explícito y creencias implícitas

Wiki: el proceso como protagonista

Hipótesis 2: Sistema de creencias y planificación La planificación responde a la integración de destrezas. Las discordancias aparecen en relación con los procesos cognitivos. Hipótesis 2: Sistema de creencias y planificación

Hipótesis 3: Planificación y puesta en práctica Limitaciones del estudio. Gran coherencia entre planificación y puesta en práctica. Solidez del sistema de creencias. Hipótesis 3: Planificación y puesta en práctica

Hipótesis 4: Alumnos y objetivos de la actividad No todos los alumnos distinguen los objetivos. ¿Diversidad de niveles de reflexión? Hipótesis 4: Alumnos y objetivos de la actividad

Profesores reflexivos Portafolio docente: blog del profesor Profesores reflexivos

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Pasarela Padre Arrupe: http://www. flickr Microphone: http://www.flickr.com/photos/visual_dichotomy/3623619145/ Moleskine cahier abierto con boli: http://www.flickr.com/photos/pedronchi/79553197/ Road: http://www.flickr.com/photos/zapthedingbat/1076131193/ Blackboard frei: http://www.flickr.com/photos/ktylerconk/222428449/ Quills: http://www.flickr.com/photos/specialkrb/3805699025/ Tools: http://www.flickr.com/photos/batega/1596898776/ Spectacles: http://www.flickr.com/photos/misteraitch/2660963679/ Detail from meeting: http://www.flickr.com/photos/dwonderwall/3341419074/ The yawn: http://www.flickr.com/photos/westerndave/2673609399/ IBM Think D100 Test: http://www.flickr.com/photos/hmk/2741404653/ Bench press: http://www.flickr.com/photos/tamaranai/514501365/ Reflet de couleurs: http://www.flickr.com/photos/alphaducentaure/2590527429/ Couleurs: http://www.flickr.com/photos/olibac/3012125403/