Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional II Teóricos: TM y TN Prof. Adj. Reg. : Mg.Cristina Erausquin Ejes: Inclusión, Aprendizaje y Enseñanza, Convivencia. Clase 10 . Unidad 4: Escuelas y otras agencias trabajando juntos. Inclusión educativa, entramados de desarrollo, aprendizaje y enseñanza. PPSA o Funciones 4. Cambio cognitivo y re-contextualización. Acceso y disponibilidad. Intercambios discursivos. Jerarquías genéticas. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Temas Psicólogos en escuelas: Co-configuración de problemas e intervención en el aprendizaje profesional. ¿Experticia distribuida? Etica Dialógica, Implicación e Inclusión. Intercambios discursivos en contextos escolares. Secuencias IRE. Andamiaje y re-conceptualización más allá de lógicas binarias Condiciones para el cambio cognitivo. Heterogeneidad y jerarquías de saberes. De la diversidad de sujetos como problema a la diversidad pedagógica y de formatos escolares como potencia PPSA y su especificidad. Interacción social y desarrollo en la escuela. Construcción de tramas híbridas: partiendo de lo familiar a desbloquear lo extraño. Exclusión-inclusión en lenguajes, culturas, perspectivas, voces. Especificidad de aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones Tipo 4 (Riviére). Demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educación como dominio y control de sí mismo. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Presente Participativo: Relacionar apropiación participativa, PPSA, re-contextualización Implicancias psicoeducativas de las jerarquías genéticas. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Bibliografía Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción entre iguales“ El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizajes”,Cap. 2, 6 y 7. Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991)Cap. IV. “Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo”. Cap. VII. “Cómo vence occidente” en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Morata. Madrid Erausquin C. (2013) La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios Educativos. Cazden (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes”, en Elichiry N. Aprendizaje y contexto. Bs.As.: Manantial. Ampliatoria: Wertsch J. (1991) “La heterogeneidad de voces”, en Voces de la Mente. Madrid: Aprendizaje Visor. Rivière, A. (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”. Obras escogidas (p. 203-242). Madrid: Visor. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Trabajar juntos, ¿con o sobre? Trabajar juntos es trabajar con y no “sobre” el otro, es construir un contexto mental compartido sobre un problema; darse tiempo, armar trama, debatir, reflexionar entre diferentes agencias y entre diferentes agentes. Negociar significados. Crear un clima de aceptación y apropiación recíprocas. Exige revisar repertorios, formas de conversación, suspender la prescripción de soluciones . Habilitar espacios para visibilizar lo invisible, implicarse recíprocamente, consustanciarse en lo común sin homogeneizar lo diferente, para sentirse iguales en la diversidad de lo singular y de lo común. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Inter-agencia y cultura de análisis y resolución de problemas en escuelas La inter-agencialidad, según Engeström, puede producir expansión del aprendizaje profesional más allá del encapsulamiento de disciplinas académicas y agencias profesionales operando en aislamiento. “Es una forma de intervención que intenta alterar el contexto sociocultural de la educación mediante el desarrollo de una cultura de análisis y resolución de problemas en colaboración con pares”, no iguales sino diferentes [y posibilita] “mejorar la capacidad de la escuela para responder a diversas poblaciones de alumnos y potenciar el pensamiento colectivo” (Daniels, 2003:198), 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Yrjo Engestrom El aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar expandiendo el objeto de aprendizaje para incluir interrelaciones entre textos escolares, contexto de crítica, contexto de descubrimiento y contexto de aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde adentro. . (1991:256) Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad...Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar... Los estudiantes aprenderán algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991:254) 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Aprendizaje profesional expansivo Es un aprendizaje transformador, que radicalmente amplía los objetos compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos, que tienden a formar instrumentalidades integradas; Es un aprendizaje por la experiencia, que pone a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales, que requieren el compromiso personal en acciones con objetos y artefactos – incluyendo a otros seres humanos – y que siguen la lógica de un anticipado modelo futuro de la actividad; Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre diferentes actores, agencias y sistemas de actividad; Es un aprendizaje subterráneo que desarrolla nuevos métodos cognitivos, encarnados y vivientes, por los intersticios, sin ser notados- demasiado -. Esos métodos sirven como anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos conceptos, modelos y herramientas 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Apropiación y creación: interiorización y exteriorización En línea con lo que Engeström ha planteado (1987, 2001), como deuda social y punto de urgencia de la Psicología en los contextos de cambio del mundo contemporáneo, puede desarrollarse – y ser estudiado por la Psicología -un proceso de exteriorización y no sólo de interiorización; un aprendizaje profesional que expande y crea novedad, a través de la reflexión sobre la experiencia compartida. Cambios que “dejen marca” en el sistema de actividad, por apropiación participativa y recíproca entre agentes/actores, que crean nuevos instrumentos mediadores para una actividad potencial y genuinamente transformadora. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

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LEGAJOS COLECTIVOS DE TRAYECTORIAS ESCOLARES: EL LIBRO ÁLBUM 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Inclusión-Exclusión o Interacción: Giro relacional en la experticia (Edwards, 2010) Experto no es sólo quien más sabe en un dominio específico de conocimiento, sino quien más sabe cómo llegar al saber que a él le falta y otro tiene – otra agencia, otra experiencia, otro saber – y cómo compartir un contexto de pensar y actuar juntos interviniendo en problemas complejos. Entre los dos, y eso no quiere decir que sean iguales ni que piensen igual, pero sí que se apropien recíprocamente de la perspectiva del otro. Esta concepción de experticia distribuida es compatible con el giro contextualista y situacional en la concepción del aprendizaje – ya que se trata del aprendizaje de la profesión, en este caso -. Se valora la conciencia de incompletud que todo saber, aun en la excelencia, implica y debe reconocer, con la disposición a crear inter-lenguajes, inter-fase de experiencias, cruces de fronteras, trabajo en los nudos, aperturas y movimientos de apertura/ ruptura en los objetos-objetivos de la actividad como sistema social. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Zona de experiencia mediada Profesionalización temprana Dispositivo de aprendizaje profesional Estudiantes Profesionales Zona de experiencia mediada TUTORIAL SISTEMA Apropiación Participativa Participación Guiada 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Agosto 8, 2008 Buenos Aires, Jornadas de Investigación UBA 13 13

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Courtney Cazden Profesora de Pedagogía en la Universidad de Harvard y autoridad internacionalmente reconocida en lenguaje y educación infantiles. Psicóloga, antropóloga educacional y especialista en lingüística aplicada. En sus enseñanzas e investigaciones, ha sabido conjugar la perspectiva académica y sus experiencias como antigua maestra de escuela primaria. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Capítulo 2: “TIEMPO COMPARTIDO” “¿Quién tiene algo para contarnos?” Un tipo particular de comunicación en el aula Una invitación a los niños para “mostrar y contar” “las noticias” “alguna experiencia personal” Un verdadero discurrir del discurso Único momento en clase para crear propios textos orales y hablar temas de propia elección (no sólo responder al docente). Conversación informal Permite que se compartan experiencias extraescolares y por lo general es la única ocasión en que ello se considera pertinente dentro de la escuela. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Narraciones Monotemáticas Episódicas Contienen únicamente un indicador temporal Los grupos tonales finalizan con una EC (Entonación compartida) Son más cortas Presentan un escenario y un número menor de personajes. Centradas en un solo objeto o suceso Se dan en niños blancos Fluctuaciones de lugar y tiempo. Varios indicadores temporales (3 a 9) Son más largas Tienen escenas cambiantes. Tienen escenarios variables y por lo general mayor número de personajes Se dan en niños negros. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Courtney Cazden y los intercambios discursivos (1991) Funciones del lenguaje: * La comunicación de información o función cognoscitiva * La creación y mantenimiento de relaciones sociales * La expresión de la identidad y actitudes del hablante. El discurso y los fenómenos lingüísticos en el aula se vinculan con el “curriculum real”. A través del lenguaje en clase se realiza la enseñanza y la evaluación de lo aprendido. ¿Cómo afectan los patrones de intercambio discursivo al aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo influyen en la igualdad o desigualdad de oportunidades educativas de los alumnos? 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Discurso en clase y aprendizaje del alumno Importancia del Andamiaje y Reconceptualización., en la problematización de las SECUENCIAS IRE Andamiaje como modo de compartir responsabilidad por la producción. ¿Cuál es la relación entre andamiaje y confianza instituyente? Andamiaje en aula: descarga gradual de responsabilidad: toda el maestro, conjunta y toda el/los alumno/s. Ajustable y desarmable en función del desarrollo de la competencia. Delegación paulatina del poder de elegir y decidir acciones. Interpelación a la “violencia curricular” como “violencia simbólica”. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

1. Discurso como Andamiaje Adultocentrismo: interacción centrada en el adulto que suministra – modela (el niño hace lo que puede, el resto lo hace el adulto) Andamiaje basado en el diálogo: ayuda del adulto se autodestruye y repliega gradualmente. Estructura de tal modo que el niño pueda participar con éxito desde el principio (aumentando capacidad de aprender y probar) 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Discurso como Reconceptualización Secuencia IRE I: inicio/interrogación R: respuesta E: evaluación Tipo de diálogo más usual en el aula El profesor mantiene el control de los turnos de habla Encausamiento de conversaciones hacia metas educativas pre-fijadas Revela el carácter homogeneizador y normalizador Ejemplo: - I : ¿Cuándo es el día de la bandera? -R: 20 de junio -E: Muy bien (gesto / nueva pregunta) 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Discurso como reconceptualización Cambio en el tercer paso de la secuencia IRE. No evaluación, sino inducción - inspiración - en el aprendiz de un nuevo modo de contemplar, categorizar, re-conceptualizar y re-contextualizar los fenómenos. “Perspectiva referencial” (Wertsch). Distinción entre “expresiones referenciales comunes” – círculo - aplicables a un amplio espectro de situaciones sin información sobre ellas en particular y “expresiones referenciales informativas de contexto” - rueda - con información sobre la perspectiva referencial del hablante. La articulación de estas últimas contribuye a desarrollar intersubjetividad entre hablante y oyente. Reconceptualizaciones en la escuela. La actividad docente enseña a contemplar los fenómenos de una manera nueva: re-conceptualiza retroactivamente la respuesta del estudiante. La reconceptualización retroactiva es la estrategia interaccional más generalizada de desarrollo. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Andamiaje, internalización y comprensión Internalización no es imitación directa de la conducta del otro. Los modelos son configuraciones u oportunidades para aprender, no ejemplos a copiar. ¿Andamiar es ayudar a un niño a que dé una respuesta correcta, o es ayudarlo a comprender conceptualmente lo que hace, de modo que él mismo sea capaz de construir en el futuro respuestas adecuadas en situaciones similares? 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Recontextualización o descontextualización El lenguaje escolar no se refiere tan frecuentemente a la situación físicamente actual sino a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos. Toda comprensión de textos es una re-contextualización. Muchas conversaciones están contextualizadas complejamente en mundos creados y compartidos a través de palabras. Si el texto está descontextualizado, el proceso de su comprensión es siempre una re-contextualización. El término destaca la importancia de la construcción activa que realiza cada niño de los “contextos en la mente” y la asistencia que le presta el profesor, a lo largo del currículum en su conjunto, pero también, en el espacio E de la secuencia tripartita IRE o mejor aun, IRF, por feed-back en el tercer tiempo. ¿Reconceptualización o imposición autoritaria del significado? Es fundamental para re-conceptualizar/re-contextualizar, agregar significados alternativos, sin negar validez a los que aportan los estudiantes. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Cuatro BENEFICIOS COGNITIVOS de la INTERACCIÓN ENTRE PARES como CONSTRUCCIÓN /APROPIACIÓN Discurso como catalizador Confrontar distintos puntos de vista Interacciones cognitivas intra-reguladas por conflictos socio-cognitivos Reorganización cognitiva activa, inducida por conflicto cognitivo. Intensificación del razonamiento lógico Desarrollo del lenguaje Discurso como representación de roles complementarios Interacciones productivas sin conflictos Apoyo mutuo en la interacción Realización de tareas conjuntas Asistencias de andamiajes entre iguales, posibilita atrapar diferentes dimensiones del problema 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Discurso como relación con un auditorio Orientación hacia el “Otro” (tratándose de iguales) Disponibilidad de retroalimentación inmediata Los iguales hacen preguntas (siguen modelo del adulto pero adaptadas a su lenguaje y sin presión evaluativa) Valor de interacciones entre iguales se incrementa si el maestro modela un tipo de interacción que los niños aprenden para aplicar más tarde entre ellos Discurso como conversación exploratoria Permite hablar frente a iguales sin “respuestas complementarias intactas” No se espera “versión final”. Discurso “como proceso” vs. “como producto” Fomenta discusiones no en plenario. Puede ser con el maestro, pero más probable en discusiones entre iguales, por genuino interés en descubrir, entender, saber 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Significado y sentido de la conversación entre iguales En la casa o el barrio, pero también en la escuela, las interacciones entre pares sobre conocimientos, problemas y acciones, en la resolución de problemas comunes, ofrecen contrapartida a las limitaciones y rigideces de las asimetrías docente-alumnos en marcos institucionalizados, muy difícilmente reversibles. Las ventajas no son sólo cognoscitivas: tienen un valor potencial para el desarrollo social en una sociedad plural, que cada vez demanda más trabajo en equipo, redes, conjunciones de perspectivas, negociaciones. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

James Wertsch y la heterogeneidad “Es mi esperanza… contribuir a la multivocalidad y heterogeneidad de voces,…para compensar las fuerzas homogeneizantes y estandardizantes que priman en la ciencia social contemporánea”. . 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Wertsch y las jerarquías genéticas Siguiendo a Tulviste (1986), Wertsch (1991) sostiene que en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos cualitativamente diferentes. Es decir, no necesariamente superiores ni inferiores, ni primitivos ni civilizados, diferentes. Lo que une la obra de filósofos y psicólogos que resume Wertsch es la opinión de que una característica central de la actividad humana es la existencia de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él: pluralismo cognitivo. Existen tres posiciones sobre la HETEROGENEIDAD, que difieren en su manera de concebir cómo se organizan el pensamiento, el pensamiento verbal, o el comportamiento, tanto en función de su GENESIS como de su PODER O EFICACIA. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (1) 1. HETEROGENEIDAD COMO JERARQUIA GENETICA Concibe a las formas de representación y acción según una escala, tanto genética como de poder o eficacia , según la cual lo posterior se presume como lo más poderoso, lo más eficaz, en definitiva lo mejor. La dirección del cambio es entonces ésa y lo mejor, más eficaz, poderoso, absorve, supera, transforma a lo anterior. Una cultura, o un individuo, según esta posición, puede exhibir en sus variados comportamientos, diferentes fases del desarrollo de la mente o del pensamiento. Pero la aparición de los modos ya superados revela arcaísmos, “primitivizaciones”, capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas, y que deberán ser inhibidas o reprimidas, por los educadores. ¿Es lo que sugiere Piaget , junto con otros psicólogos del desarrollo, en su/s teoría/s de los estadios? 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (2) 2. HETEROGENEIDAD A PESAR DE LA JERARQUIA GENETICA Las formas de representación y acción pueden genéticamente responder a una escala, en la cual la existencia de las primeras se requiere para la posibilidad de las que siguen, en un determinado contexto socio-histórico -, pero eso no significa que las últimas sean las mejores, las más poderosas ni las más eficaces, en un sentido universal. Son las que fueron producidas por un desarrollo en cierto contexto cultural, como más eficaces para un fin, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros contextos de actividad, con diferentes fines, o incluso como diferentes medios para el mismo fin. Vygotsky, Wertsch. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Entramado del “concepto verdadero” interpelando a la comprensión de la heterogeneidad cognitiva como jerarquía “Concepto verdadero” para Vygotsky, según la revisión que realiza Daniels sobre el tema (“Vygotsky y la inclusión”, 2008), es un “entramado” (Cazden, 2010) Entrelazamiento – puente - entre el concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta la abstracción y la generalidad que el segundo no tiene, y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la experiencia, que el primero no tiene. Y entonces, para Vygotsky, la verdad del concepto no está en ninguno de los dos por separado, sino en los dos articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión, de re-contextualización, que el educador con el educando co-construyen (Erausquin, Zabaleta, 2017) 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II ¿Lo primitivo? En la analogía del juego de herramientas, es como si fueran adquiridas en determinado orden y luego organizadas a lo largo de un continuum de inferiores a superiores, desde las menos hacia las más poderosas, según las posiciones dominantes de la cultura. Pero, como plantea Wertsch, (1993) en su paradoja, ¿a qué se debe entonces que se mantengan las formas más “primitivas” de pensamiento, cognición o comportamiento, una vez que, por ejemplo, niños, jóvenes o adultos escolarizados dominan estadios superiores del desarrollo del pensamiento? ¿Cómo se explica que un doctor en física pueda razonar como un hombre común en el escenario cotidiano? ¿No será que lo “primitivo” puede ser lo necesario y hasta lo más útil en un contexto diferente del de la producción científica? Ejemplo de multiplicación de 359x472. Aquí y ahora, con universitarios. El niño de la calle, el niño con sindrome de Down, y la matemática. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (3) 3. HETEROGENEIDAD NO GENETICA No existe escala válida, ni en materia de génesis ni de eficacia La variedad de instrumentos mediadores de la cultura no se adquiere evolutivamente ni hay orden de aparición. Es necesaria la animación entre procesos de desarrollo y herramientas de mediación diferentes. Todo discurso, intersubjetivo o intrapersonal, es una inter-animación de voces que debe volverse a replantear cada vez que hay nuevas voces en nuevas situaciones. Enfoques socioculturales contemporáneos del contextualismo radical, y perspectiva de género en la Psicología Crítica. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Implicancias educativas de las jerarquías Una perspectiva teleológica del desarrollo como la “heterogeneidad como jerarquía”, tiene una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. Así no contribuye a abrir la multi-direccionalidad de caminos de una “pedagogía de las diferencias”, que promueva enriquecimiento por apropiación recíproca. El trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014), en cambio, genera consignas, actividades de aprendizaje y evaluación “electivas” para alumnos niños, jóvenes y adultos. Elegibles entre un espectro de posibilidades, ritmos, formas y contenidos vinculados a intereses, fondos de conocimiento e identidades de alumnos y familias, a través de tramas personales, inter-personales e institucionales en escenarios escolares. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Implicancias educativas de las jerarquías genéticas en relación a la inclusión/exclusión Tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, lo previsto y pre-establecido como cambio valorado en el mundo civilizado, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido, como un punto de partida posible. Pero sí es un desafío ético posibilitar el acceso a una diversidad de formas y modalidades del pensamiento y comportamiento, siempre heterogéneos, de una cultura, de un individuo, de un grupo. Desnaturalizar, problematizar, concientizar . “Lo diverso puede ser entendido como un enemigo a combatir, o como un funcionamiento primitivo aun no desarrollado, o bien, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos” (Baquero, 2001). Engeström sostiene que la dirección del cambio implica necesariamente la destrucción parcial de lo viejo a favor de lo nuevo, decisiones que hay que tomar, a construir con el otro, encontrando en él al semejante y cuidando preservar su modo de pensar, su cultura, a menos que él o/y ella decidan cambiarla. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II La zona de construcción del conocimiento Denis Newman, Peg Griffin y Michael Cole Cambridge, 1989.LCHC Los autores parten de la tesis de que el cambio cognitivo es tanto un proceso social como individual. Acuerdan con la caracterización de la mente como construcción artificial, más que como sistema natural. El interés se centra en los sistemas organizados entre y en los seres humanos: son artificiales porque son culturales. Los sistemas simbólicos que originan la cognición están materialmente presentes en la organización de las interacciones de las personas, tanto como en sus cerebros. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

1) Zona de Desarrollo Próximo Sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de problemas que al menos una no podría resolver sola. El cambio se produce en esa zona que abarca: a) la historia evolutiva individual, b) la estructura de apoyo creada por los demás, c) las herramientas culturales utilizadas en la situación. Las funciones psíquicas superiores tienen orígenes socioculturales. La interacción – lo que realizan entre sí las personas y cómo lo realizan – se internaliza, convirtiéndose en una función del individuo. El enfoque sociocultural se centra en las transformaciones entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Se constituye un objeto cognitivo interpsicológico d iferente de las representaciones mentales individuales, que supone la negociación de significados entre los participantes con diferentes comprensiones de la situación. En el contexto escolar, el alumno y el profesor pueden actuar como si sus comprensiones fueran iguales sabiendo que no lo son: ficción estratégica. Esta vaguedad sobre lo que en realidad “es” un objeto, es necesaria para que se produzca el cambio cognitivo, porque es la clave de la apropiación. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 2) Apropiación Leontiev (1981) reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación” para explicar cómo ocurre el cambio cognitivo. Leontiev pasa de una metáfora inspirada en la biología a otra de tipo sociohistórico. La apropiación de herramientas de la cultura, a través de la historia ocurre por la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que cada herramienta cumple algún papel. El proceso de apropiación es siempre de ida y vuelta. El profesor aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en las interacciones áulicas. Los niños parten desde “donde están”, y el profesor los hace participar de la actividad desde allí, suponiendo que podrían estar en “otra parte” si se apropiaran de las herramientas y actividades necesarias. El hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un análisis hace posible el cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una actividad de mayor complejidad que la que es comprensible para ellos, desarrollándose la actuación antes de que aparezca la competencia, para que ésta aparezca (Cazden, 1981). 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 3) ¿La interiorización? La interiorización es un proceso individual y constructivo y no un reflejo de lo externo, no se realiza en aislamiento social. Interpsicológicamente, pueden construirse estructuras nuevas y más potentes, e interactuar con las intrapsicológicas del niño, para producir también cambios individuales. La interiorización individual no es el único momento en el que se producen procesos constructivos y de cambio. No tiene por qué ser el proceso capaz de crear las estructuras más potentes. Los autores ubican en las interacciones sociales de la ZDP el momento más importante de la actividad constructiva de la novedad y por lo tanto del cambio cognitivo. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

4) La dirección del cambio cognitivo El sistema funcional como unidad de análisis para el cambio cognitivo influye sobre la dirección del cambio. Se espera que el sistema del niño se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona, dominadas por la comprensión del adulto de la actividad. La asimetría de las relaciones sociales proporciona la direccionalidad no relativista del cambio en y desde los intercambios en la ZDP. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone en el niño una copia del saber cultural. Hay construcción activa y personal del conocimiento. El enfoque de Vygotsky depara al profesor un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad del proceso y los resultados. La variabilidad es la clave de la creatividad del sistema interactivo. La tarea, en la medida en que se negocia entre el profesor y los niños, puede cambiar. Apertura e indeterminación relativa del cambio cognitivo. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Procesos Psicológicos Superiores Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR, pero no resultan naturalmente de su evolución. No es que el habla evolucione espontánemente a la escritura. La escritura requiere – dice Vygotsky – un proceso de abstracción mayor por parte del sujeto, doble: por un lado de los aspectos sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y por el otro, de la presencia del interlocutor. Además, requiere complejas transformaciones de la estructura lingüística del habla interna a la estructura del lenguaje escrito, situándose ambos – lenguaje interno y escrito – en las antípodas, en cuanto a la contextualización y descontextualización, en cuanto al predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934). 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II PPSA El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, vinculado al tipo de prácticas de socialización específicas y al tipo de instrumentos mediadores que es requerido apropiarse a través de la participación en dichas prácticas culturales. El desarrollo es dirigido así a la autonomía y al uso descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo. La reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la toma de conciencia y el control de los mismos. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador 1949 Nace en Madrid el 16 de junio. 1966-1971 Estudios de Filosofía y Letras (Psicología) en Universidad de Madrid. 1971 “Profesor especial" en Universidad Autónoma de Madrid, llegó a ser catedrático. 1974 Matrimonio con I. Marichalar, llegó a tener cuatro hijos.                                           1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA 1984 La Psicología de Vigotsky, Visor. 1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI.    1987 El sujeto de la Psicología cognitiva, Alianza. 1987-1989   Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa 1991 0bjetos con mente, Madrid: Alianza. 1992Psicología del lenguaje.Investigación y teoría (con M.Belinchón y J.M. Igoa), Trotta. 1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué. 1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos). 2000 Fallece en Madrid el 12 de abril.                                        . 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Funciones Tipo 3 (Riviére) Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo cultural de la mente. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo Implican intersubjetividad secundaria: la mirada mental, la competencia empática, la ficción. Suponen contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Constitución Funciones Tipo 4 Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Hay una mente constituida como sistema simbólico privilegiado. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué sucede mientras hago todo eso. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Funciones Tipo 4 (Riviére) Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final del desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Inclusión en aprendizaje y enseñanza: cambio cognitivo y jerarquía genética. Un ejemplo de investigación para seguir pensando “Cómo vence Occidente”…. Grupos A y B. Jerarquía naturalizada para el cambio cognitivo esperado. ¿Qué es la secuencia colateral? ¿Cómo se vinculan las actividades de aprendizaje y de evaluación? ¿Las consignas? ¿Qué es evaluación formativa y evaluación auténtica? ¿Cómo fue la evaluación y acreditación de alumnos de grupos A y B? ¿Qué significa evaluación standardizada? ¿Qué significa que “los ricos son cada vez más ricos….” Amplificadores culturales y su invisibilidad. 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Fin de la Clase Muchas gracias 30 de mayo de 2018 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II