EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Facultad de Educación - PEGB 2010

La formación de profesores Shulman, L. (1986) Those who understand: knowledge growth in teaching Revisión histórica de la formación del profesorado Siglo XIX: centrado en los contenidos Siglo XX: centrado en los aspectos pedagógicos “He who can, does. He who cannot, teaches” (G. Bernard Show) “El mero contenido es tan poco útil pedagógicamente como las herramientas sin contenidos”

La formación de profesores EL PARADIGMA AUSENTE… ¿cómo se aprende para enseñar? ¿cómo se puede enseñar algo que nunca se ha aprendido?

La formación de profesores 3 ámbitos del conocimiento del contenido: Conocimiento disciplinar Conocimiento pedagógico del contenido Conocimiento curricular

La formación de profesores 3 formas de conocimiento: Conocimiento proposicional Principios: de la investigación empírica “Para la planificación es necesario un diagnóstico inicial de los alumnos” Máximas: a partir de la práctica “No sonreír hasta Navidad” “Comprovar que tu plumón funciona antes de llegar a la clase” Normas: adecuación moral y ética “Dar a cada estudiante las mismas oportunidades de intervenir en la clase”

La formación de profesores 3 formas de conocimiento: Conocimiento de caso Prototipos: ejemplifican los principios teóricos “el baseball y la competencia lectora” Precedentes: presentan principios de la práctica o máximas “anécdotas” Parábolas: presentan aspectos normativos Conocimiento estratégico Casos complejos donde no se puede usar un solo marco teórico, y éstos entran en conflicto

La formación de profesores “Those who can, do. Those who understand, teach” (Lee Shulman)

EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Neus Sanmartí

El diseño de unidades didácticas “Una persona puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede verbalizar que tiene una determinada visión acerca de qué ciencia es importante que sus alumnos aprendan o acerca de cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas”

El diseño de unidades didácticas Criterios para la toma de decisiones acerca del diseño de las Unidades Didácticas: Definición de finalidades / objetivos Selección de contenidos Organización y secuenciación de los contenidos Selección y secuenciación de las actividades Selección y secuenciación de actividades de evaluación Organización y gestión de aula Iii NO ES UN PROCESO LINEAL !!!

DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS Aunque implícitos, guían la selección de contenidos y actividades. Ideas – matriz: Finalidades de la educación científica Qué se considera importante enseñar Cómo aprenden mejor los alumnos Cómo es mejor enseñar definen los objetivos generales

DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS Los objetivos deberían ser pocos y básicos, en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza. Concretar los objetivos implica una reflexión, que tenga en cuenta la coherencia de la propuesta. Podríamos decir que un grupo – clase aprende cuando los objetivos de unos y otros llegan a coincidir, es decir, se comparten.

DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS Redacción de objetivos: Formulados desde el punto de vista del estudiante Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades Especificar las acciones que se pretende que desarrollen Especificar el contenido Especificar el contexto de aplicación de los aprendizajes

DEFINICIÓN DE CONTENIDOS “la selección debe hacerse de forma que los contenidos sean muy significativos y posibiliten la comprensión de los fenómenos paradigmáticos de la ciencia, y socialmente relevantes” 3 aspectos para la reflexión: ¿Qué tipo de contenidos? Relaciones entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar Significatividad social de los contenidos a enseñar

DEFINICIÓN DE CONTENIDOS ¿QUÉ TIPO DE CONTENIDOS? Conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normas Competencias Contenidos y evolución de los modelos del alumnado NO NECESARIAMENTE SEPARADOS

DEFINICIÓN DE CONTENIDOS LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA “No debe confundirse la ciencia escolar como una simplificación de la ‘otra’ ciencia, sino de la construcción de un modelo nuevo que, aunque relacionado con el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos distintos” Nociones estructurantes importantes: Diversidad/regularidad Cambio/conservación Interacción, estabilidad/equilibrio dinámico Continuidad/discontinuidad Suma de partes/sistema Determinismo/azar

DEFINICIÓN DE CONTENIDOS SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DE LOS CONTENIDOS Contenidos relevantes para comprender fenómenos y problemas cotidianos, y ser capaz de actuar coherentemente. Temáticas transversales Educación tecnológica Perspectiva C-T-S (ciencia, tecnología, sociedad)

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Depende de los objetivos priorizados Las temáticas estructurantes como eje vertebrador …o como ejemplos. Utilidad de los mapas conceptuales: exploración de las interrelaciones entre los contenidos … u otras propuestas más complejas. PROBLEMA DIDÁCTICO: la evolución de los modelos de los escolares. Hay muchas vías distintas, pero todas ellas deben posibilitar que los estudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de sus ideas.

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Variables a tener en cuenta: Concreción / abstracción Simplicidad / complejidad General / particular Proximidad de las intuiciones o ideas previas: No tan distintas que no puedan ser apropiadas No tan cercanas que no permitan la construcción de algo nuevo y significativo