Qualitat a l’aula. Treball per competències en la gestió de l’aula Neus Sanmartí, UAB Novembre, 2007 QUALITAT A L’EDUCACIÓ VII JORNADA DE QUALITAT I INTERCANVI D’EXPERIÈNCIES Departament d’Educació

La Vanguardia, 2 octubre 2005

Per què es parla de competències? Una societat democràtica necessita persones capaces d’analitzar críticament la informació i saber actuar Noves necessitats de l’economia: preparació per canviar de feina. L’accés a la informació és universal (Internet), però cal saber què buscar i comprendre-la.

Competència: Un concepte en construcció Antecedents en l’ús del terme En la FP Unió Europea, OCDE-PISA… Competència = habilitat? Competència = capacitat?

Què s’entén per competència? “Capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses, complexes i imprevisibles; es recolza en coneixements, però també en valors, habilitats, experiència...” (Eurydice, 2002)

Què comporta? Integració de coneixements en la resolució de problemes (complexitat). Funcionalitat del coneixement (aplicació a situacions socialment rellevants, imprevisibles). Autonomia de l’alumnat per aprendre i per actuar eficaçment.

Un exemple (d’ESO) Contingut del currículum: “Anàlisi de la conservació i dissipació de l’energia en les transferències energètiques. Valoració del rendiment de determinades transferències energètiques en la vida quotidiana” (2n ESO) Què ens hem de proposar que aprengui l’alumnat? A utilitzar aquest coneixement en la seva vida personal (i professional futura), quan hagi de prendre decisions d’actuació o quan desitgi continuar aprenent.

PISA avalua aquest aprenentatge (i d’altres) plantejant la pregunta: “L’autobús que condueix en Joan funciona amb un motor diesel. Aquests autobusos contaminen. Un amic d’en Joan condueix un tramvia elèctric. El voltatge necessari per al seu funcionament prové d’una central elèctrica que funciona cremant carbó. Hi ha persones que defensen la instal·lació de tramvies argumentant que no contaminen l’aire. Estàs d’acord amb aquesta afirmació? Justifica la teva resposta”. PISA (OECD, 2000)

Què ha d’haver après l’alumnat per respondre a aquesta pregunta? A llegir un text i a valorar el fet de llegir. Idees bàsiques i abstractes sobre fonts i transferència d’energia i sobre canvi químic/substàncies contaminants. A aplicar aquestes idees, interrelacionant-les, a una situació no treballada a classe. A relacionar aquest coneixement amb comportaments i valors (conseqüències ambientals). A argumentar tenint en compte moltes variables diferents, però fonamentant-se en coneixements i en fets. A escriure la seva argumentació d’una manera que s’entengui.

No té massa sentit… Pensar en un llistat llarg de competències (per definició, una competència és quelcom holístic). Però sí en possibles components o factors de la competència Assimilar-les només als components “transversals” de l’aprenentatge.

Canvis en el concepte de competència derivats de les TIC i de les noves formes d’organització del treball? Factor Visió antigua Visió actual Responsabilitat Bona conducta, disciplina Iniciativa Expertesa Fonamentada en l’experiència Fonamentada en la R. Problemes Interdependència Sequencial Sistèmica Formació Una vegada i per sempre Contínua Aprenentatge Passiu, rebre Responsabilitat, autoaprenentatge Training and learning for competence, EU, 2002

Per exemple, com es defineix la competència científica? “La capacitat dels escolars per utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir de proves, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix” (PISA, 2000)

Com treballar a l’aula de manera que s’afavoreixi el desenvolupament de competències? No es pot separar l’ensenyament de “competències professionals” de les “competències transversals” Es relaciona fortament amb el plantejament de l’activitat a l’aula, amb el disseny dels processos didàctics.

Quins són els aspectes didàctics bàsics? Contextualització de l’aprenentatge (R.P.). S’aprèn ( i es R.P.) amb els altres Per aprendre cal saber “corregir-se” Per aprendre i per actuar cal saber comunicar-se

1. Contextualització de l’aprenentatge (I) Partir d’un problema, de l’anàlisi d’una situació real per… Abstreure esquemes globals que afavoreixin la transferència i… Saber-los aplicar a noves situacions, problemes. No es transfereix del problema- exemple, a d’altres problemes; cal passar per l’abstracció

1. Contextualització de l’aprenentatge (II) Comporta: Fer-se preguntes rellevants, investigables… Abstreure xarxes d’idees i processos- clau Resumir, organitzar el coneixement. Transferir-lo a l’anàlisi i resolució d’altres situacions.

Quan a Isidore Rabí, premi Nobel de física, li van preguntar què li havia ajudat a ser científic, respongué: Al sortir de l’escola, totes les altres mares jueves de Broklin preguntaven als seus fills: “Què heu après avui a l’escola?”. En canvi la meva mare deia “Izzy, t’has plantejat avui alguna bona pregunta?” Christine Chin 2004

2. Organització del treball per aprendre (I) Aprenem quan fem (manipulem i pensem quines són les nostres idees i maneres de fer)… Tot interaccionant amb els altres, comparant, i… Revisant els nostres punts de vista inicials.

Regles de joc per anar compartint (ESO): Tots volem i podem aprendre i aprovar, però no s’aprèn copiant (o sense treballar) 3r ESO IES J.M. Zafra

El professor no pot arribar a tots, cal que ens ajudem entre els companys 3r ESO IES J.M. Zafra

Podem aprendre de les explicacions dels companys 3r ESO IES J.M. Zafra

Podem produir quelcom de qualitat entre tots (i al mateix temps, passar-nos-ho bé) 3r ESO IES J.M. Zafra

Som capaços d’explicar als altres grups què hem après 3r ESO IES J.M. Zafra

2. Organització del treball per aprendre (II) Comporta gestionar l’aula tenint present: Els estils diferents d’aprenentatge Les diverses capacitats i interessos Maneres d’agrupar-se i d’interaccionar diferents

2. Organització del treball per aprendre (III) Algunes idees-clau Treball en grup és diferent de dividir el treball. Cooperant aprèn tothom si les regles de joc es coneixen i apliquen. Tot treball engrup parteix d’una reflexió-aportació individual. Les interrelacions entre dos mai són simètriques.

Exemple de primera proposta de contracte de treball en grup 4t ESO IES J.M. Zafra

Exemple de tipus de responsabilitats i tasques

Regles a anar instituint per al treball en grup El grup és la principal unitat d’ajuda entre els alumnes. Quan es tenen dubtes sobre com fer alguna tasca, primer cal preguntar al grup. Quan el treball es fa en grup, primer tothom ha de pensar quina és la seva idea, individualment. Després cal comparar les idees de cadascú, intentant veure quines idees dels companys milloren o canvien les pròpies. També cal estimular que pensin quina part de les pròpies idees poden ser útils per als companys. La producció final no pot ser igual que la de cap membre del grup i cap membre del grup no pot dir que no ha aportat res al grup.

Fent mapes conceptuals cooperativament

Primer cadascú intenta fer el seu i després el compara amb el dels companys

IESM Juan de la Cierva

També el mètode Jigsaw o Puzzle (treball en equips “d’experts”)

3. Per aprendre cal saber autoregular-se (I) “La finalitat fonamental de tot procés d’ensenyament és la d’afavorir que l’alumnat arribi a ser el més autònom possible aprenent i que vagi elaborant un model personal d’acció” G. Nunziatti, 1990

3. Per aprendre cal saber autoregular-se (II) Algunes idees-clau: L’error és el punt de partida per a l’aprenentatge. Només pot corregir qui ha comés l’error. Els altres ens poden ajudar a autoregular-nos. Importància d’aprendre a preservar l’autoestima, reconeixent les pròpies potencialitats i els límits.

Què fan els alumnes “experts” en autoregular-se? 3er ESO

4. La comunicació: Eix de tot aprenentatge (I) Si s’aprèn interactuant, és fonamental: Expressar oralment les idees, argumentar-les, en gran grup i en petit grup. Escriure justificant les idees, organitzant-les, connectant-les... Llegir críticament les idees.

Exemple: Guió per construir “La meva argumentació” La meva idea és que Les meves raons són Arguments en contra de la meva idea poden ser Convenceria a algú que no em creu amb L’evidència que donaria per a convèncer a d’altres és que

No canviarà res si no canviem l’avaluació L’alumnat percep queè és important aprendre a partir de la manera com plantegem l’avaluació-qualificació. Però, com avaluar si s’és competent?

Exemple: Elaborar un informe d’un treball experimental Com aprendre de manera que es desenvolupi la competència: Partir de l’anàlisi de bons informes. Abstreure, individualment, els aspectes que inclou un bon informe i els criteris (d’avaluació) que ens permeten decidir sobre la seva qualitat. Comparar i consensuar criteris. Aplicar-lo a la redacció i a l’avaluació d’informes.

REDACCIÓ D'UN INFORME D'UNA EXPERIÈNCIA DE LABORATORI HIPOTÈTICO-DEDUCTIVA (ESO) Què he de fer? Estarà ben fet si... 2. Identificar l'objectiu principal 2.1 està d'acord amb les finalitats del treball realitzat 2.2 comença amb un verb 3. Plantejaar la hipòtesi 3.1 s'indiquen les variables dependent i independent 3.2 s'indiquen les variables que es controlen 3.3 es redacten utilitzant la forma: "Si ........................., aleshores ................. 4. Indicar els materials i instruments utilitzats en l'experimentació 4.1 s'anoten tots 4.2 són anomenats correctament 5. Descriure el procediment seguit 5.1 està d'acord amb la hipòtesi 5.2 es descriuen els diferents passos en paràgrafs separats 5.3 els paràgrafs són curts, precisos i concisos 1. Escollir un títol per a l’informe 1.1 està d'acord amb l'experiència 1.2 resumeix l'objectiu principal 1.3 és suggeridor

6.1 són sistemàtics en relació a la variable independent 6.2 s'utilitzen taules i quadres 6.3 es visualitzen fàcilment 6.4 inclouen observacions sobre aspectes divergents o d'altres 6. Transcriure les observacions i les dades 7. Transformar les dades 7.1 si permeten visualitzar i arribar a conclusions en relació a la hipòtesi plantejada 7.2 si s'utilitzen gràfics o esquemes 8. Redactar les conclusions 8.1 respon a la hipòtesi 8.2 es relaciona amb aspectes teòrics que 'expliquen' els resultats obtinguts 8.3 es diferencien les interpretacions personals de les que són acceptades científicament 8.4 en la redacció s'utilitzen els termes científics adequats i sense errors 8.5 si les frases estan ben construïdes (atenció als connectors) 9.1 es comprova que una persona que no ha fet l'experiment el pot repetir 9.2 la presentació permet llegir fàcilment el text 9.3 la puntuació i l'ortografia són correctes 9. Revisar el text elaborat

La graella elaborada a l’aprendre ha de ser coherent amb la utilitzada per qualificar. Exemple: Registre de qualificacions obtingudes a partir dels informes de pràctiques reformulats

Realment es pot aconseguir que l’alumnat “aprengui a aprendre”? Dubtes habituals: Aquests coneixements-competències són molt “eteris”. On queden els coneixements de “veritat”? Amb els alumnes que tinc és impossible pensar que raonin, escriguin argumentant, llegeixin… El màxim que puc aspirar és que responguin a preguntes curtes. Tot això requereix molt temps i no tenim “hores”. Es requereix un bon treball en equip entre el professorat i això és impensable al meu centre.

Tenim alguna evidència que és possible?

Classes Resultats de l’avaluació de competències-PISA a 4t d’ESO de classes de diferents escoles se nivell social equivalent (2006) A la darrera classe es va promoure l’autoavaluació de l’alumnat i el treball de les competències lingüístiques des de 1r d’ESO. No era un curs considerat “bo”. 32,0 48,0 16,0 Experimental 11,5 73,1 15,4

És una utopia aconseguir que els alumnes siguin competents i que nosaltres siguem competents en ajudar-los a ser-ho? “La utopia està a l’horitzó. Camines dues passes, ella s’allunya i l’horitzó corre deu passes més enllà. Aleshores per què serveix la utopia?. Doncs ens servei per caminar” Eduardo Galeano, escriptor: Agraïments: Ma. Antònia Via, Francesc Costa, Anna Sardà i departament de Ciències-Matemàtiques de l’IES J.M. Zafra