Supuestos epistemológicos que dan sentido a práctica en los espacios socios sanitarios y clínicos y al ejercicio profesional Dr. José Luis Medina Lima, noviembre 2016

CURRICULUM REVOLUTION (1987. NLN. EE.UU) La necesidad de un cambio radical en los supuestos epistemológicos y teóricos que informan las prácticas de la enseñanza de la Enfermería y una transformación de la práctica misma

Pluralismo teórico Centralidad del “Cuidado” Reconceptualización de la noción de contexto y ambiente Primacía de las relaciones profesora-estudiante: el estudiante como sujeto El curriculum y el cuidado como praxis antes que como tejné El aprendizaje de la complejidad del cuidado y del cuidado de la complejidad humana Incorporación de una concepción del conocimiento consistente con los actuales desarrollos de la epistemología contemporánea

¿Cómo podemos enseñar ese saber? ¿Cuál es el origen y cómo se elabora el conocimiento que habilita para un ejercicio virtuoso de la práctica profesional? ¿Cómo podemos enseñar ese saber?

RACIONALIDAD TÉCNICA (I) MODELO DE ENTRENAMIENTO Y ESTANDARIZACIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL CONDUCTA “A” TÉCNICA “B” MÉTODO “C” HABILIDAD “D” RUTINA “E” CONOCIMIENTO PROFESIONAL MODELO DE FORMACIÓN BASADO EN EL ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS CURRICULUM FRAGMENTADO ASIGNATURAS INSULARIZADAS

RACIONALIDAD TÉCNICA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICA PROFESIONAL CONOCIMIENTO PROFESIONAL RACIONALIDAD TÉCNICA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS C. BÁSICAS PROBLEMAS DIAGNÓSTICO SOLUCIONES TÉCNICAS C. APLICADAS HABILIDADES PRÁCTICAS

1. POLÍTICO-PROFESIONALES LAS CRÍTICAS 1. POLÍTICO-PROFESIONALES 2. PEDAGÓGICAS 3. EPISTEMOLÓGICAS

La racionalidad técnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real de razonamiento práctico-clínico que los/as profesionales de enfermería utilizan en el desempeño de su labor y presenta, por tanto, una visión inadecuada: estrecha, instrumental y rígida, de la formación de los/as mismos/as La racionalidad técnica asigna a la pràctica del cuidado una certidumbre de la que realmente carece (Habermas, 1992; Meleis, 1992; Thompson, 1987)

La alternativa La racionalidad práctico-reflexiva en la práctica profesional y en el curriculum de formación inicial

La racionalidad práctico-reflexiva en el ejercicio profesional: la pregunta de Patricia Benner (1983). Uncovering the knowledge embedded en clinical practice. Image: the Journal of Nursing Scolarship,15(2) 36-41 (1984). From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing (1987). Práctica progresiva de enfermería. Barcelona: Grijalbo. (1994). Caring as a way of knowing and not knowing. In S.S. Phillips & P Benner (Eds). The crisis of care: affirming and restoring caring practices in the helping professions (pp: 42-62). Wasihington: Georgetown University Press (1996). Expertise in Nursing: Caring, Clinical Judgment and Ethics. New York: Springer. Won Book of the Year Award, American Journal of Nursing (2000). The Wisdom of Our Practice. American Journal of Nursing 100(10):99-105 (2010). Educating nurses. A call for radical transformation. San Francisco: Jossey-Bass

La aportación de Benner: El conocimiento que habilita para un ejercicio competente de la práctica profesional es el conocimiento práctico: personal, tácito, experiencial, situado y difícilmente formalizable, cuantificable y transformable en conductas (la competencia codificada)

La aportación de Schön: (1992) La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós/MEC (1998) El profesional reflexivo. Cómo pensan los profesionales cuando actúan. Madrid: Paidós

CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN La aportación de Donald Schön CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN ¿Cuál es el origen y cómo se elabora el conocimiento que habilita para un ejercicio virtuoso de la práctica profesional de la educación?

RACIONALIDAD PRÁCTICA PRÁCTICA PROFESIONAL CONOCIMIENTO PROFESIONAL PERCEPCIÓN AMBIGUA DE LA NATURALEZA DEL PROBLEMA CADA PROBLEMA ES UN CASO ÚNICO CONFLICTO DE VALORES

CADA PROBLEMA ES UN CASO ÚNICO NO EXISTEN DOS PROBLEMAS IDENTICOS AUNQUE PERTENEZCAN A LA MISMA CATEGORÍA (Una vena “bailarina”)

CONFLICTO DE VALORES ¿Lo técnicamente posible, lo científicamente aceptable, es lo mismo que lo moralmente justificable?: el problema de la medicalización PROBLEMA TÉCNICO = PROBLEMA ÉTICO

ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN

LA NATURALEZA DE LA ACCIÓN PROFESIONAL ES DUAL: EL DOCENTE TRATA DE RESOLVER UN PROBLEMA O ALCANZAR UNA META Y LO HACE MEDIANTE ACTOS EXPLORATORIOS QUE DENOMINAMOS HIPÓTESIS DE COMPRENSIÓN

REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO TÁCITO RESULTADOS DE LA ACCIÓN SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

PENSAMOS IDEAMOS Y PROBAMOS NUEVAS ACCIONES CON LAS QUE EXPLORAMOS LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Y CON LAS QUE, AL MISMO TIEMPO, VERIFICAMOS NUESTRA COMPRENSIÓN PROVISIONAL DE AQUELLA

CUANDO ACTUAMOS MOLDEAMOS LA SITUACIÓN, LA CUAL, A TRAVÉS DE LA RESPUESTA QUE NOS DEVUELVE, MODIFICA Y TRANSFORMA NUESTROS ESQUEMAS DE COMPRENSIÓN

SOLO PODEMOS ENTENDER UNA SITUACIÓN CUANDO TRATAMOS DE MODIFICARLA

ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN

Benner: El conocimiento que habilita para un ejercicio competente del cuidado profesional es el conocimiento práctico Es el conocimiento que las enfermeras profesionales tienen de las diversas y complejas situaciones que se producen durante la práctica del cuidado y de los dilemas prácticos a los que se enfrentan y de cómo resolverlos A Es producto de la biografía y experiencias pasadas de la enfermera de sus conocimientos actuales y de su relación ACTIVA con la práctica. Responde a experiencias idiosincrásicas difícilmente formalizables y generalizables B Las condiciones que favorecen su producción (inestabilidad, conflicto, singularidad, incertidumbre) se dan en contextos PRÁCTICOS más que en el aula de formación donde impera la falsa certeza de los enfoques academicistas y técnicos C

NO ES EL MERO DISCURRIR DEL TIEMPO NOCIÓN DE EXPERIENCIA A NO ES EL MERO DISCURRIR DEL TIEMPO B SUPONE LA MATIZACIÓN, DEPURACIÓN, REFUTACIÓN Y/O AMPLIACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PROFESIONALES COMO CONSECUENCIA DE UNA SITUACIÓN REAL C ÚNICAMENTE CUANDO EL SUCESO MATIZA, PERFECCIONA O CONTRADICE EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL PODEMOS HABLAR DE EXPERIENCIA D LO QUE GENERA “EXPERIENCIA” ES LA PERSONAL INTERACCIÓN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES Y LA SITUACIÓN ACTUAL

Tª Pª RACIONALIDAD PRÁCTICA PERCEPCIÓN AMBIGUA DE LA NATURALEZA DEL PROBLEMA CADA PROBLEMA ES UN CASO ÚNICO CONFLICTO DE VALORES CONOCIMIENTO PROFESIONAL PRÁCTICA PROFESIONAL Tª Pª PRACTICUM REFLEXIVO COMO EJE CENTRAL DEL CURRICULUM SUPERVISIÓN CLÍNICA DIARIOS

CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN La aportación de Donald Schön ¿Cuál es el origen y cómo se elabora el conocimiento que habilita para un ejercicio virtuoso de la práctica profesional de la educación? CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA REF.EN LA ACCIÓN ¿Cómo podemos ayudar a las estudiantes a que lo desarrollen?

CAPACIDAD DE TRABAJAR CON LAS IDEAS DEL ESTUDIANTADO El conocimiento profesional del profesorado universitario: procesos de construcción y transferencia a la práctica CAPACIDAD PARA FOCALIZAR LA ATENCIÓN DE MANERA SIMULTÁNEA EN LAS IDEAS DE LOS /AS ESTUDIANTES Y EN SUS PROPIOS MARCOS CATEGORIALES CAPACIDAD DE TRABAJAR CON LAS IDEAS DEL ESTUDIANTADO CAPACIDAD DE REALIZAR INFERENCIAS PARA ELUCIDAR LOS SIGNIFICADOS QUE EL ESTUDIANTE TRATA DE MOSTRAR Y AJUSTAR LAS INTERVENCIONES PARA MODIFICAR ESAS REPRESENTACIONES (ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL)

MUCHAS GRACIAS jlmedina@ub.edu