SITUACIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN EL SALVADOR Una valoración a partir de los diferentes diagnósticos realizados por Nóchez, Barillas y, Puigdellívol y Urquizu entre enero y junio de 2003

2 ESTUDIOS DIAGNÓSTICOS PREVIOS A ESTE PERÍODO El Salvador – Estudio Nacional sobre el Sistema de Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (1997); Necesidades de Formación de Maestros de Educación Básica 1º. Y 2º. Ciclo (1997); Ruralidad en Educación Básica (2000); y, Evaluación de la Aplicación de la Normativa de la Formación Docente en las Instituciones Formadoras (2000).

3 DIAGNÓSTICOS RECIENTES “Investigación diagnóstica y monitoreo sobre el desarrollo curricular y pedagógico de la formación inicial de docentes en instituciones formadoras”, por Alberto Barillas, 2003 “Diagnóstico del Sistema de Formación Inicial de docentes”, por Ignasi Puigdellívol Aguadé y Cecilia Urquizu Sánchez, junio 2003 “Política nacional formacion docente inicial y en servicio”, por Mario Nóchez, febrero 2003

HALLAZGOS MÁS SIGNIFICATIVOS

5 Nóchez afirma que a pesar de los esfuerzos progresivos que se han realizado, aún persisten problemas que se convierten en desafíos y oportunidades para mejorar la calidad de la Formación Docente inicial y en servicio. Presentaremos a Nóchez por separado debido a que la visión que nos ofrece sobre la situación es generalista.

6 Problemas… A. OFERTA Y DEMANDA: Falta de correspondencia entre el número de docentes formados y las plazas disponibles en el sector público y privado. Ausencia de información actualizada y confiable sobre cuáles son las necesidades reales del número de docentes que necesita el Sistema Educativo Nacional. B. FORMADORES DE DOCENTES: Ausencia de procesos integrales de reclutamiento y selección de docentes idóneos. Carencia de sistemas de evaluación del desempeño de formadores de docentes.

7 C. FORMACIÓN DOCENTE: Desvinculación entre la Formación Docente inicial y en servicio. Ausencia de un sistema de monitoreo y evaluación de la formación docente inicial y en servicio. Carencia de una formación sistemática de los equipos técnicos responsables de la formación docente. Inadecuada infraestructura física para desarrollar procesos de formación docente, según la naturaleza de las distintas especialidades.

8 Para efectos de esta valoración seguiremos la demarcación o distribución de problemas planteada por Puigdellívol y Urquizu, adecuando a esta estructura a Barillas.

9 Según Barillas, las Instituciones de Educación Superior (IES) formadoras de docentes “evidencian logros importantes en el cumplimiento de requisitos formales (exigencia de requisitos de ingresos de estudiantes, horarios de clases, número de alumnos/as por grupo de clase, contratación y delegación de cargos al personal, etc.)”. No obstante, “cuando corresponde abordar los requisitos más influyentes en la calidad del servicio educativo que las IES formadoras ofrecen, el desempeño es más discreto”.

10 METODOLOGÍA Y PLANIFICACIÓN Según Barillas en lo que respecta a la planificación, “no se observa una planificación estratégica pedagógica propia de la formación docente”, mas bien, "se adopta la planificación macro institucional” de la IES formadora. Agrega que “se identifica un concepto instrumental de la planificación de la formación, es decir, centrada en aspectos administrativos, en la ejecución de los programas de estudio (horarios, locales, planta de profesores, etc.)”.

11 Afirma que “los/as maestros/as muy poco o nada participan en la planificación macro o institucional realizada por las IES, se concentran en trabajar la asignatura que les corresponde”. Respecto a la asignatura dice que “es planificada generalmente por los/as docentes de manera individual, no con los colegas de especialidades o áreas de formación.

12 Por su parte Puigdellívol y Urquizu encontraron, que existe “en la mayoría de los casos, una concepción tradicional de la práctica pedagógica del docente en el aula encubierta en un discurso teórico sobre metodologías constructivistas e innovadoras en ocasiones confuso y con poco sustento práctico”.

13 Así mismo sostienen que “los/as docentes tutores/as de los Centros de Práctica sugieren una posible carencia en la formación de los/as estudiantes sobre estrategias metodológicas contextualizadas a la realidad”.

14 De todo lo anterior, hay tres aspectos a destacar: la necesidad de formación en didácticas especializadas, en metodologías innovadoras del aprendizaje y la enseñanza. se echa en falta la existencia de una tradición y cultura académica propia de los centros de formación del profesorado, quizás derivada de la adscripción de la mayoría del profesorado a las áreas de contenido o al bajo porcentaje de “dedicación exclusiva”, entre dichos docentes, a la formación de maestros y maestras.

15 la dificultad de acceder a capacitaciones para docentes regulares en servicio, ya que aseguran que así pueden conocer de primera mano las directrices principales para el trabajo del docente en el aula y en la escuela. Esto se debe a la desconexión que existe entre las Instituciones de Formación Inicial del Profesorado y los Centros de Práctica, debilitando o anulando las sinergias que se podrían producir para la formación de docentes.

16 PLANES DE ESTUDIO En cuanto a los planes y su relación con los contenidos programáticos, Puigdellívol y Urquizu especifican: Vacíos a nivel de contenidos en especialidades Contenidos insuficientes en algunas asignaturas generales

17 Áreas de conocimiento que son tratadas como contenidos cuando por su relevancia en la formación docente debían ser contempladas como asignaturas. Bibliografía citada y en la cual se basan los Planes de Estudio, en muchos casos resulta poco accesible o incluso inaccesible para docentes, formadores y estudiantes.

18 Los planes de estudio y su relación con el sistema evaluativo de graduación de los estudiantes. En algunos casos, los planes de estudio son utilizados como un “recetario” por los docentes formadores para que sus alumnos/as adquieran todos los conocimientos planteados por los planes con el objetivo de conseguir un buen desempeño en la evaluación final de carrera (ECAP). Esta inadecuada relación entre planes y evaluación hace que ambos elementos perviertan su sentido y finalidad.

19 Esto mismo lo respalda Barillas cuando dice: “se evidencia un mayoritario cumplimiento de los programas de estudio (en algunos casos utilizando períodos adicionales al ciclo académico); según se afirma, la aplicación de la ECAP ha obligado a no dar por terminado el ciclo mientras no han trabajado los temas completos de la programación de asignatura”.

20 Otro aspecto que agrega Barillas es con relación a la investigación educativa, la innovación, la reflexión sobre la práctica, la publicación y desarrollo de pensamiento pedagógico donde “se observa ausencia en la mayoría de centros, además de serios problemas de concepción sobre algunas de ellas (ejemplo: se considera la innovación como sinónimo de adquisición de computadores y acceso a internet; aplicación de dinámicas “participativas” o actividades lúdicas en la clase, etc.)”.

21 Respecto a los programas sostiene que “los centros de formación, en su mayoría no cuentan con un proceso o política interna funcional para hacer revisión y actualización curricular. Esta labor se reduce, en la mayoría de casos, a la revisión y a la inclusión de estrategias o contenidos “nuevos” en el programa por parte del personal del docente.

22 No se formulan importantes críticas a los planes y programas de estudio; las principales son las referidas a la extensión temática de los mismos y a la falta de adecuadas y suficientes fuentes bibliográficas; la dificultad de integración de las Ciencias Naturales (Química, Física y Biología); la necesidad de trabajar más tiempo la especialidad del idioma Inglés en el centro formador en detrimento de las horas de práctica; la crítica a algunos programas de estudio de la especialidad de Matemática de ser simples transcripciones de algunos libros de texto y, no obedecer a profundas reflexiones e investigaciones.

23 PRÁCTICA DOCENTE En este apartado Puigdellívol y Urquizu se fundamenta en la valoración de Barillas, así que solo citaremos a este último. La práctica de los alumnos de formación docente en los centros escolares, tal y como se desarrolla, no está logrando los efectos formativos previstos por la orientación ministerial.

24 No se trata de un problema de diseño sino de la concepción y forma en que la están ejecutando los centros de educación superior. Para el caso, los/as supervisores/as no realizan el número de visitas que corresponde a cada escuela y estudiante durante cada fase de práctica; la mayoría tampoco se ha reunido para sensibilizar, informar e instruir suficientemente al maestro tutor sobre el desempeño que se espera de él con relación al trabajo del practicante, etc.

25 Los estudiantes también expresan que la relación con la supervisión es menor, que no se han realizado los eventos de reflexión sobre la experiencia de manera colectiva ampliada como lo recomienda la normativa. Expresan que la evaluación a su desempeño no siempre es justa, ya que no siempre el maestro tutor se ha dado el tiempo para observarle ni los supervisores han estado presentes.

26 Desde el centro formador: se concibe como una asignatura que demanda demasiado tiempo; este compite con el necesario para formar “bien” al estudiante previo a su práctica en el centro escolar. Esto muestra que desde el centro, al menos para buena parte, se trata de una actividad que compite con la formación docente y no la ve como principio y final de la misma.

27 En este sentido, la problemática identificada y detectada entre los colectivos de docentes formadores y estudiantes de profesorado se puede resumir en los siguientes puntos según Puigdellívol y Urquizu.

28  Desconocimiento (pasivo o activo) de las responsabilidades del MINED, de las Instituciones Formadoras y de los Centros de Práctica con relación a la Práctica Docente  Conocimiento parcial (pasivo o activo) de la Normativa de la Práctica Docente  Práctica Docente no es reconocida en la medida en que debería al momento de su evaluación para la graduación, dada su importancia en el proceso formativo del futuro docente.

29 La Formación Inicial de Docente en números, datos compilados por la Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación.

30 TENDENCIAS DE INGRESO EN LAS CARRERAS DE PROFESORADO Nº ESPECIALIDAD Educación Parvularia Educación Básica Educación Especial Matemática Lenguaje y Literatura Ciencias Sociales Ciencias Naturales Idioma inglés TOTAL

31 NÚMERO DE GRADUADOS AÑONº GRADUADOS TOTAL 13270

32 RESULTADOS DE LA ECAP ECAP FECHA DE REALIZACIÓN EXAMINADOSAPROBADOSREPROBADOS PROMEDIO NACIONAL DIC./ (33.8%) 1354 (66.2%) JUNIO/ (47.9%) 692 (52.1%) DIC./ (40.2 %) 1443 (59.8 %) JUNIO/ (48.8%) 709 (51.2) DIC./ (43.28%) 1043 (56.72) 2543 puntos ( 1º vez ) puntos Varias veces 25 JUNIO/ (37.7%) 616 (62.3%) 2503 Puntos

33 ¿Qué nos queda por hacer?