EJE 4 AMBITOS DE PRODUCCIÓN DEL CURRICULUM EN EL TRABAJO DEL DIRECTOR: políticas curriculares, ámbito institucional, ámbito áulico Fuente bibliográfica: Entre directores de escuelas primarias Cuadernillo Nº 5 La generación de condiciones institucionales para la enseñanza Pág. 25

AMBITOS DE PRODUCCIÓN DEL CURRICULUM La producción curricular se realiza en distintas instancias. Siguiendo la conceptualización de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes ámbitos de producción del currículum: • político o de planeamiento; • institucional; • áulico.

El ámbito de planeamiento de las políticas curriculares Es donde se delinean las políticas públicas en educación. Aquí se traducen en políticas curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en torno a la enseñanza. En nuestro país, con una organización federal, el órgano de decisión de las políticas curriculares es el Consejo Federal de Educación. Allí se aprueban los documentos curriculares que garantizan una propuesta común para todos los alumnos y alumnas de las escuelas del país, como los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

En los ámbitos de decisión provincial, las decisiones tomadas a nivel federal se plasman en diversos documentos que llegan a las escuelas, como los diseños curriculares provinciales y los materiales de desarrollo curricular.

Núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) El Ministerio Nacional, las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Consejo Federal de Educación, establecieron mediante resolución 214/04 los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), conformándose una base compartida para la enseñanza en todo el país, fruto de una construcción común. En este sentido, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios son parte de una política educativa que busca garantizar una base común de saberes para todos los chicos del país.

Frente al desafío de construir una sociedad más justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generaciones los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. A través de los NAP, se trata de garantizar a todos los chicos la enseñanza, de modo igualitario, de los saberes seleccionados.

Esta propuesta se centra en los siguientes ejes: • las condiciones pedagógicas y los sentidos ofrecidos a nuestras infancias; • las estrategias de acompañamiento a escuelas y maestros; • las propuestas para la enseñanza, desde una perspectiva de inclusión; • los materiales pedagógicos como recurso para fortalecer procesos de enseñanza y aprendizaje y construir renovados vínculos con las familias.

Diseños curriculares Se construyen en el marco de las diferentes jurisdicciones. Respetando los lineamientos y propósitos generales establecidos a nivel federal, cada provincia produce su propio diseño curricular en el que se contextualizan los propósitos y contenidos acordados a nivel federal.

Los diseños curriculares prescriben finalidades, principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza, enfoques de las áreas de conocimiento o materias, contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales y orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo. Los diseños deben contemplar la flexibilidad necesaria para la elaboración del currículum institucional, plasmado en el Proyecto Curricular Institucional.

El ámbito institucional En este ámbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos en juego desde los ámbitos de planeamiento de las políticas curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la comunidad), las características de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan.

En este entramado se construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos institucionales o curriculares. Este es el ámbito privilegiado para la intervención del director.

PROYECTO CURRICULAR El proyecto curricular se construye colectivamente en las escuelas, adaptando lo establecido en el diseño curricular de cada jurisdicción a su realidad particular. Expresa los acuerdos alcanzados en las escuelas respecto de la organización y secuenciación de los contenidos, de los propósitos y objetivos, así como de los criterios de evaluación, brindando un marco a la tarea de enseñanza en el espacio áulico, y a las decisiones e intervención pedagógica en función de favorecer el aprendizaje. Es una herramienta central de la gestión curricular en el ámbito escolar.

El ámbito áulico Es otro ámbito de producción del currículum, donde docentes y alumnos ocupan un rol protagónico. Es allí donde ellos interactúan configurando situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En este ámbito se expresa en estrategias didácticas específicas, el modo en que los docentes se apropian de las prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectos realizados en el nivel institucional.

¿Cómo se vinculan estos tres ámbitos? Flavia Terigi describe los modos de pensar la relación entre los ámbitos de planeamiento, institucional y áulico, que pueden reconocerse en las escuelas. Sostiene que estos modos responden a distintas lógicas. Una es la lógica aplicacionista. Según esta explicación, tenemos una prescripción expresada en uno o más documentos producidos en el ámbito político, que se concreta a nivel institucional y se aplica a nivel áulico. Aplicar implicaría sólo realizar las modificaciones necesarias para adaptar la prescripción al contexto (institucional o áulico).

No se realizan modificaciones sustantivas, sólo se cambia lo necesario para facilitar la realización de lo prescripto. Esta perspectiva supone un docente que pueda aplicar lo prescripto, y un director que lo califica en función del nivel de aplicación logrado. Así, el buen docente es el que logra dar, en ese contexto y con esos alumnos, la mayor parte del programa. Sería tarea del director favorecer condiciones de adecuación e implementar mecanismos de control para garantizarlo.

La segunda es la lógica de disolución La segunda es la lógica de disolución. Esta, al contrario de la anterior, supone que hay lógicas específicas de funcionamiento para cada ámbito y que los efectos de cada una de ellas sobre el currículum son tan fuertes que es el currículum prescripto el que carece de eficacia frente a éstas: lo que se enseña en la escuela se define en la escuela; lo que se enseña en el aula se define en el aula. El currículum tiene un poder estructurante de las prácticas educativas que esta perspectiva ignora.

Si el currículum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen de las prescripciones, las políticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a definir, sostener o exigir políticas curriculares encierra un fuerte riesgo político. Se deja de lado la posibilidad de intervenir en los procesos curriculares en función de favorecer relaciones sociales más justas y condiciones de igualdad e inclusión cultural y social.

El problema de estas interpretaciones es que presentan al currículum prescripto y lo que sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. En la lógica aplicacionista prima lo prescripto y se pierde la capacidad transformadora de los actores institucionales. La lógica de disolución enfatiza la autonomía, pero le otorga un carácter absoluto que obtura la capacidad de la acción política para configurar la enseñanza.

Estas posiciones dicotómicas fueron ya hace unos años conceptualizadas por Stenhouse como la distancia entre intención y realidad. Terigi propone una tercera lógica, la de especificación. Esta lógica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuración de las prácticas curriculares en la escuela y en el aula, y ubicar a los sujetos en un lugar de aceptar, rechazar, redefinir, en suma, transformar lo prescripto.

Podemos decir que en el ámbito institucional y en el áulico un directivo puede ayudar a resistir, a través de diversas estrategias, las pautas y elementos culturales que le son ajenos; interrumpir su transmisión lineal, e inaugurar constantemente la posibilidad de construir nuevos sentidos colectivamente. Todos estos son procesos curriculares, y es necesario comprenderlos para comenzar a construir colectivamente un proyecto curricular que se constituya en un Programa de aprendizajes comunes.

La gestión curricular es, en este sentido, un instrumento de gobierno escolar y la construcción de un proyecto curricular constituye una estrategia para lograrlo.

Actividades Seleccione algunos de los proyectos de trabajo que se estén desarrollando en su escuela. Analice en ellos: ¿cómo aparecen tratados los contenidos en relación a lo prescripto en el Diseño Curricular? ¿Qué contenidos distintos o tratados de un modo diferente se incluyen? ¿Qué grado de relación tienen dichos proyectos con las características particulares del grupo de alumnos al que está dirigido? ¿En qué aspectos se expresa esa contextualización? Reflexione sobre sus respuestas, a partir de las hipótesis desarrolladas por Terigi.