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El reto de la evaluación en el nuevo currículum Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña acercamiento a la evaluación.

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Presentación del tema: "El reto de la evaluación en el nuevo currículum Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña acercamiento a la evaluación."— Transcripción de la presentación:

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2 El reto de la evaluación en el nuevo currículum Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña acercamiento a la evaluación que sea coherente con el cambio deseado. Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben ser coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario, producen efectos contradictorios en la formación del alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los demás ya que cualquier modificación que se produzca en una, repercutirá de inmediato en el otro.

3 Capacidades y actitudes Observa el desarrollo de ALUMNOS para Proporciona información a Observa la práctica pedagógica DOCENTES PADRES DE FAMILIA para

4 Para que evaluamos? En funci ó n a los alumnos: la evaluaci ó n los motiva para aprender cada vez mejor En función a los docentes: le ayuda para reflexionar sobre su quehacer educativo y tomar decisiones pertinentes. En el caso de los Padres de Familia, la evaluación le permitirá apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades.

5 Entonces el reto consiste en desarrollar el proceso evaluativo pertinente para el cambio planteado en la nueva propuesta curricular donde las prácticas habituales de evaluación han cambiado por no ser funcionales y ahora, se sugiere técnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propósito de recopilar la evidencia de cómo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular.

6 Paradojas de la evaluación actual La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006).

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8 Hacer énfasis en las fortalezas y en los aspectos positivos de los y las estudiantes. Estas técnicas y procedimientos permiten lo siguiente: Determinar las debilidades y necesidades de los y las estudiantes con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente. Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas de los y las estudiantes.

9 Como son nuestros estudiantes hoy 2010… Chatean, mientras miran televisión. Son capaces de marcar un número de teléfono cuando todavía tienen el celular en el bolsillo. Crean blogs, fotoblogs, suben y bajan videos en YouTube. Escriben veloces mensajes de texto con los pulgares y dedican mucho tiempo a jugar con el computador (EducarChile)

10 Este tipo de evaluación permite: Evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.) y Atender las necesidades de acuerdo con las adecuaciones curriculares elaboradas para el efecto. El enfoque curricular debe presentar al alumno, núcleo fundamental del Proceso Educativo, su condición de persona en quién debe centrarse el aprendizaje, Con la incorporación de niños y niñas con necesidades especiales en las aulas regulares se hace necesario utilizar la evaluación diferenciada..

11 ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO? Crea jerarquías de excelencia (André Antibi (en Astolfi, 1997) No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras (Perrenoud, 1998)) Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima Frena la autonomía del alumno No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado Por lo general, evalúa un momento terminal

12 Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación. (hipercorrección didáctica (Bourdieu, en Astolfi, 1997 No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto No otorga tiempo suficiente al aprendizaje (nivel de referencia) Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar (33% del tiempo) Limita la participación de los padres A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de alto nivel.

13 Los organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) han jugado un importante papel en las propuestas de cambio de los modelos educativos prevalecientes en América Latina en todos los niveles. ¿De dónde surgen las competencias…?

14 Asimismo se coincide con Tuning (2007), donde las competencias se distingue por ser: correlacional, vincula la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, de conocimiento, motivación, valores, actitudes, emociones, atributos y habilidades; holística, reúne factores para encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral exitoso concentrándolos en tareas profesionales; y contextual, vincula el contexto social y cultural en el que se desarrolla el desempeño profesional. ¿De dónde surgen las competencias…?

15 ¿Qué es eso de competencias? Digamos que desde la perspectiva de las competencias se aprende a saber hacer para hacer más ecuánimes nuestras vidas. Es el conocimiento puesto al servicio de la cotidianidad, para la comprensión de la universalidad y para la construcción de proyecto de vida. Por eso, a la escuela le compromete incentivar a sus participantes (estudiantes, docentes, directivos y padres) hacia la conjunción entre el asombro de conocer y la actitud ética y volitiva que ello implica:

16 Nuevas Cualificaciones Las Nuevas Habilidades Habilidades sociales y de COMUNICACIÓN CREATIVIDAD, flexibilidad y autonomía Capacidad de RESOLVER PROBLEMAS CURIOSIDAD ante nuevas situaciones SENSIBILIDAD formativa y medioambiental Capacidad de PROCESAR DATOS Interés en la CALIDAD

17 Profesor Arturo Rivera A.

18 ¿Por qué elegimos el modelo de competencias? 1º El enfoque curricular por competencias implica una armazón de categorías que permiten una visión integral de la educación, que supone el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento actitudinal, que da cabida a que puedan integrarse la educación de la inteligencia, la voluntad y la afectividad. 2º La educación basada en competencias ha puesto en primer plano los valores, las actitudes, las emociones como contenidos educativos fundamentales del currículo.

19 3º Este enfoque ofrece la posibilidad de considerar al alumno como uno de los protagonistas del aprendizaje, ofrece la posibilidad de atender las necesidades concretas de cada uno (atención personalizada). 4º La educación basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje con proyectos, todo lo cual facilita el diseño de experiencias educativas potencialmente significativas y con ambientes de aprendizaje ricos y variados. 5º Este enfoque favorece que el alumno tenga conciencia de su propio aprendizaje, se autoevalúe y auto regule. Aprendizaje estratégico. 6º En conclusión, el Modelo de competencias educativas, nos sirve para ser considerado en nuestro proyecto educativo de centro.

20 Fundamentar el currículum Aprendizaje basado en competencias Aprendizaje significativo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje cooperativo Procesamiento de la información humana Aprendizaje estratégico Meta cognición Teorías de la motivación Aprendizaje situado

21 Aspectos esenciales incluidos Destrezas Habilidades Conocimientos Competencia Competencia básica: La que es esencial para; El desarrollo personal La inclusión social La ciudadanía activa El empleo Debe formar parte de la educación obligatoria La que es esencial para; El desarrollo personal La inclusión social La ciudadanía activa El empleo Debe formar parte de la educación obligatoria

22 Los altercontenidos educativos Contenidos disciplinares Especializados lineales Propios de tipología unifuncionales Estáticos diferenciados Contenidos de las competencias básicas transferibles Dinámicosmultifuncionalestransversalesintegradores

23 Alternativas de mejora Desmitificar la programación didáctica. Prioridad en las Unidades de Trabajo. Integración de la evaluación. Programar la metodología. Diseñar espacios de autentica interacción.

24 Todas las competencias no son iguales… Competencias especificas: Competencias comunicativas, Competencias matemática. Competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico. Competencias cultural y artística. Competencias transversales: Competencias del tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencias para aprender a aprender. Competencia para la autonomía e iniciativa personal. Competencia emocional.

25 Como se pueden trabajar las competencias… Reducir la fragmentación del currículo: Suprimir las clases especificas de lengua. Aproximar la interdsiciplinariedad. Desarrollar ELI.(ens. Integrada lenguas) Desarrollar AICLE. (aprendizaje integ. De contenidos de lengua extranjera) Organizar el P.E.A. en ámbitos. Enriquecer el currículo: Incorporar 2ª y 3ª lengua extranjera. Incorporar otras lenguas maternas. Prioridad de la lectura. Incorporar talleres de comunicación. Incorporar talleres científicos. Incorporar talleres expresivos.

26 ¿Qué comportan las competencias ? Aprendizajes que se consideran imprescindibles Conocimientos útiles orientados a la aplicación del saber en saber hacer Aplicación de conocimiento práctico a distintas situaciones y contextos Integración de conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos (incluido el saber ser)

27 Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos (Santos Guerra, 1993): Sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los resultados y sólo los conocimientos. Se evalúa estereotipadamente, con instrumentos inadecuados y sin informar al alumnado de las condiciones de la evaluación. La evaluación es incoherente con el proceso de enseñanza- aprendizaje o independiente del mismo. Por ello, es el aspecto de la educación que más ansiedad produce entre los estudiantes y más inseguridad entre el profesorado. sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los resultados y sólo los conocimientos.

28 Las consecuencias negativas de la evaluación de los aprendizajes, La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera fácil de evaluar. La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalúan, e ignoran materiales importantes no evaluables. Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a evaluar para obtener una acreditación. Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación. Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han superado.

29 Tesis principal La evaluación por competencias, y el impacto que han generado en el sistema educativo, es el cambio más importante de la educación en las últimas décadas. Sin embargo, los resultados hasta el momento obtenidos demuestran lo lejos que estamos de una educación que efectivamente potencie sus capacidades para pensar, amar y actuar

30 ¿Cómo saber si alguien es competente?

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32 LA MEJOR ESCUELA DEL MUNDO Profesor Tapio Erma, Director de la Escuela con mejores niveles de evaluación en el mundo. Colegio Secundario Olarim Lukio, Finlandia.

33 Argumentos principales Al trabajar competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, estamos dando un paso fundamental para superar limitaciones propias de la escuela activa y la escuela tradicional Los niveles actuales alcanzados en las competencias demuestran lo lejos que estamos de una educación que en verdad desarrolle el pensamiento de los estudiantes a nivel nacional e internacional.

34 El concepto de competencia actual Actuación idónea en un contexto con sentido Asociada siempre con un campo del saber Adquisición diferenciada por niveles de dominio

35 En el proceso de estudio de las Matemáticas en las aulas escolarizadas siempre encontramos tres actores: El alumno, que es quien estudia, y que la escuela tiene la misión de encaminarlo hacia una formación integral. El saber, en este caso las Matemáticas que han de ser aprendidas como parte de las competencias a desarrollar por parte de los alumnos. El profesor, encargado por la sociedad y la escuela para llevar a cabo el proyecto de facilitador y acompañante de quien estudia. En este proceso de estudio se producen múltiples interacciones, la didáctica de las Matemáticas va a modelizar y estudiar las interacciones entre los tres actores:

36 Un rasgo importante de Pisa es que no es curricular, sino que es una evaluación basada en competencias, su propósito es evaluar qué tan bien están preparados los estudiantes para enfrentar los retos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida (OCDE, 2006).

37 Veamos algunos ejemplos…

38 1. Competencia en comunicación lingüística Utilización del lenguaje como instrumento de: comunicación oral y escrita de aprendizaje de regulación de conductas y emociones Supone Conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos (saber qué...) : reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el uso del lenguaje, características, intención comunicativa y estructuras lingüísticas. Habilidades para usar estos conocimientos en tareas comunicativas específicas (saber cómo). Saberes actitudinales (saber ser): saber escuchar, contrastar opiniones, tener en cuenta las ideas y opiniones de otros, etc.

39 2. Competencia matemática Habilidad para utilizar los elementos y el razonamiento matemáticos al enfrentarse a situaciones cotidianas. Producir e interpretar informaciones Identificar los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral Tomar decisiones a partir de la información disponible Integrar el conocimiento matemático en otros tipos de conocimiento La identificación de situaciones cotidianas que exigen elementos o razonamientos matemáticos La selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar a partir de la información disponible La aplicación de estrategias de resolución de problemas Requieren:

40 Las competencias interpretativas

41 Punto de Partida… ¿Por qué? Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe...

42 ¿Qué demuestra el ejercicio anterior? El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura Papel central en la representación mental de los conceptos previos señalado por Kuhn y por Piaget La profunda relación que existe entre pensamiento y lectura El papel de la contextualización en el proceso de comprensión lectora

43 ¿Cuál es su utilidad? (1) Mejor organización del propio aprendizaje Integran relaciones sociales e interpersonales Reflejan un cambio general de enfoque: del predominio enseñanza al énfasis en aprendizaje Rompen estanqueidad de materias Se adaptan mejor a conceptos actuales de aprendizaje e inteligencia Al habilitar mejor para resolver problemas, preparan mejor para la vida

44 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUBYACEN AL ENFOQUE BASADO EN LAS COMPETENCIAS La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

45 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación.

46 ¿Cómo se articulan…? Competencias básicas OBJETIVOS: orientan su desarrollo AREAS: enmarcan su contribución desde cada Criterios de evaluación: referencia para valorar progresos de adquisiciones Contenidos: sustentan su adquisición Metodología activa

47 ¿ Qué cambios se introducen? NUEVAS METAS… De las enseñanza par saber Al saber para actuar Aprendizaje, centrado en el individuo aislado De la escuela separada Del profesor transmisor Acceso a estudios superiores Propedéuticos para la vida Al profesor mediador, trabajo en equipo A la escuela conectada en redes Aprendizaje que incluye la interacción y el contexto.

48 La evaluación de las competencias básicas ¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿De qué forma? ¿Dónde? ¿Cuándo? Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones de forma eficaz movilizando actitudes, destrezas y conocimientos en un contexto determinado al mismo tiempo y de forma interrelacionada

49 La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad.

50 Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado.

51 Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno. La evaluación basada en competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto.

52 ¿ Que se entiende por evidencias? El conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje.

53 Existen dos tipos de evidencia: Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambian en en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz. Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente.

54 Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus criterios de desempeño.

55 Tipos y métodos para recoger evidencias Evidencia de desempeño Evidencia de conocimiento Estas se pueden dividir en: Evidencia directa Conocimiento base Productos Observación Simulación Ejemplos de contexto testimonios Res problemas Estudio casos Proyectos Conocimiento circunstancial Preg. orales Pruebas objetivas Preg. Abiertas Testimonios y otros Preguntas orales (durante y fuera del desempeño

56 Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en programas académicos que pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se encuentran los siguientes: ? Diálogo en forma de interrogatorio ? Métodos de toma de decisiones ? Proyectos y asignación de tareas ? Técnicas de debate y de moderación ? Dinámica de grupos ? Círculos de calidad ? Métodos de simulación ? Mapas conceptuales y redes semánticas ? Observación ? Experimentos tecnológicos ? Métodos de creatividad ? Aprendizaje basado en problemas ? Estudios de caso ? Juegos de roles y dramatización ? Entrevistas

57 instrumentos y técnicas evaluativos pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Pruebas de respuesta simple y unívoca. ? Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras ? Pruebas de ordenamiento o jerarquización ? Pruebas de asociación de hechos ? Pruebas de complementación de frases ? Pruebas de opción múltiple

58 En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno de sus componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o problemas o simplemente diferenciarlo en una comunicación

59 Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son, entre otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semánticas.

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