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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CEUTA, 19 de noviembre de 2008.

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1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CEUTA, 19 de noviembre de 2008

2 LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (Monereo) Cantidad Buscar información especializada Caducidad Actualizarse permanentemente Certidumbre Seleccionar críticamente Comprensión Decodificar multilenguajes Comunicación Expresarse con flexibilidad Colaboración Trabajar en redes NUEVAS COMPETENCIAS

3 COMPETENCIA (Monereo) 1- REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COORDINADAS... Incluye conocimientos técnicos, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, condicionales o estratégicos. 3- FRENTE A PROBLEMAS ESPECÍFICOS, CORRESPONDIENTES A ALGÚN CONTEXTO HABITUAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA... Contextos: educativo, familiar, laboral y personal. 2- LISTO PARA SER MOVILIZADO... Implica que el aprendiz lea el contexto y decida poner la competencia en funcionamiento. 4- LO QUE SUPONE ACTIVAR UN PROCESO PARA... Reconocer la necesidad, planificar la acción, auto-regular el propio comportamiento y, finalmente, evaluar el producto logrado y el proceso seguido.

4 Una competencia básica es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para : Ejercer debidamente la ciudadanía Incorporarse a la vida adulta de forma plena Ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida Lograr su realización y desarrollo personal

5 CONTEXTOS DE DESARROLLO SOCIAL Y PERSONAL CONTEXTO PERSONAL CONTEXTO LABORAL CONTEXTO LABORAL CONTEXTO FAMILIAR Competencias para el desarrollo de la autoestima y el equilibrio personal Competencias para el desarrollo de la autoestima y el equilibrio personal Competencias para el desarrollo, actualización y promoción laboral CONTEXTO EDUCATIVO Desarrollo de la convivencia, cooperación y solidaridad E. Obligatoria Grado Univer Sec. Postobl Ciudadano Aprendiz permanente Técnico Especialista Investigador Post grado u. Doctorando Adaptado de Monereo

6 Técnica o procedimiento SABER HACER - Hacer esquemas - Usar instrumentos - Aplicar métodos Estrategia SABER PENSAR - Planificar - Auto-regular - Autoevaluar Competencia SABER ABORDAR - Problemas prototípicos - Problemas emergentes Monereo

7 TIPOS DE PROBLEMAS (Monereo) PROBLEMAS PROTOTÍPICOS: Problemas habituales o frecuentes a los que deberá enfrentarse una persona dentro de cada contexto de desarrollo. Contexto Educativo: comprensión, composición y exposición de distintas tipologías textuales Contexto Familiar: realizar la declaración de la renta. Contexto Laboral: escribir un informe. Contexto Personal: comprender el prospecto de un medicamento. PROBLEMAS EMERGENTES: Problemas que, presumiblemente, tendrán una fuerte presencia en un futuro próximo o que no resulten actualmente problemáticos pero que deban ponerse en crisis para el bien del alumno. Contexto Educativo: simplificación y uniformidad del lenguaje escrito (SMS). Contexto Familiar: ecología doméstica. Contexto Laboral: Tele-trabajo. Contexto Personal: conciliación entre lo público y lo privado.

8 ¿Por qué se incluyen las competencias básicas en el currículo? Integran los aprendizajes formales, informales y no formales, incorporándolos a las diferentes áreas o materias. Permiten a todos los estudiantes poner en relación los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Orientan la enseñanza, posibilitando la identificación de los contenidos y los criterios de evaluación de carácter imprescindible.

9 TIPOS DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE CONTEXTOS FORMALES CONTEXTOS INFORMALES Intención explícita de enseñar Acreditación (título) con validez oficial. Currículo (objetivos, contenidos...) normativo Intención explícita de enseñar Acreditación (título) con validez oficial. Currículo (objetivos, contenidos...) normativo CONTEXTOS NO FORMALES Intención explícita de enseñar Acreditación sin validez oficial. Currículo no normativo Intención explícita de enseñar Acreditación sin validez oficial. Currículo no normativo Sin intención explícita de enseñar (aunque, a veces, es donde más se aprende) Sin acreditación. Sin currículo Sin intención explícita de enseñar (aunque, a veces, es donde más se aprende) Sin acreditación. Sin currículo Formación reglada, como la ESO Escuela municipal de danza La televisión, los amigos... Ejemplo

10 Necesidades para un curriculum por competencias (Projecte Basics. C. Coll; monográfico Cuadernos Pedagogía) Necesidad de diferenciar entre las competencias básicas que deben aprenderse durante la enseñanza obligatoria, en situaciones de enseñanza reglada y en otros ámbitos educativos, no formalizados. Necesidad de distinguir entre competencias básicas imprescindibles y básicas deseables. Necesidad de podar el curriculum y garantizar lo realmente esencial. Necesidad de asociar competencias con contenidos básicos (evitar competencias huecas). Necesidad de introducir medidas congruentes para el desarrollo efectivo de un currículum por competencias (J. Rul y T. Cambra)

11 ¿Cuándo una enseñanza es auténtica? Cuando las condiciones de enseñanza guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extraescolares en que se produce la competencia enseñada (o evaluada). Realismo Realismo: condiciones de aplicación y exigencia cognitiva similares a las del problema extraescolar. Relevancia Relevancia: las competencias implicadas son o serán útiles en los contextos extraescolares involucrados. Proximidad ecológica Proximidad ecológica: las prácticas innovadoras se hallan en la zona de desarrollo del profesor y del centro. Identidad Identidad: las competencias implicadas socializan al alumno, acercándole a su comunidad de prácticas. Monereo

12 CONTEXTO DE PRODUCCI Ó N CONTEXTO DE PRODUCCI Ó N CONTEXTO DE REPRODUCCI Ó N CONTEXTO DE REPRODUCCI Ó N CONTEXTO DE APLICACI Ó N CONTEXTO DE APLICACI Ó N Descubrir nuevos horizontes Crear nuevas formas y realidades Ampliar experiencias humanas en distintos á mbitos Conocimientos Rutinas Conocimiento enciclop é dico Abstracci ó n Desconexi ó n de la realidad No aplicaci ó n No intervenci ó n Toma de decisiones sensatas Actuar de forma pragm á tica y eficaz Interacci ó n con el medio Investigaci ó n cient í fica Reflexi ó n filos ó fica Creaci ó n art í stica... Cambiar realidades Solucionar problemas Adaptado de Bernstein, 1993 SITUACIONES DE APRENDIZAJE

13 CONTEXTO DE PRODUCCI Ó N CONTEXTO DE PRODUCCI Ó N CONTEXTO DE REPRODUCCI Ó N CONTEXTO DE REPRODUCCI Ó N CONTEXTO DE APLICACI Ó N CONTEXTO DE APLICACI Ó N Motivaci ó n extr í nseca Conocimiento con valor de moneda de cambio, por notas SITUACIONES DE APRENDIZAJE Motivaci ó n intr í nseca Conocimiento con valor de uso Invenci ó n, creaci ó n Conocimiento con valor de uso Soluci ó n de problemas Adaptado de Bernstein, 1993

14 1.Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado. 2.Posibilitar que desarrollen los aprendizajes por sí mismos/as. 3.Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando la reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a la memorización, 4.Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación y los intereses del alumnado. 5.Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos. 6.Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas. 7.Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación. 8.Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje 9.Facilitar y comprobar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida cotidiana. 10.Favorecer la participación del alumnado en la evaluación. 11.Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso en que se encuentran. PRINCIPIOS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

15 No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las CCBB. No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de conocimiento. Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas cotidianos. Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la vinculación con el medio. Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio. Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante. Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje) Fomentar la cooperación entre iguales. Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación. Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación. Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre el equipo docente. (Adaptado de Pérez Gómez, 2007) PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB

16 Problemas Cooperación Presentación Práctica guiada Análisis/discusión Modelado Práctica autónoma Casos pensamiento PortafolioPautas y guías Control externo Control interno SECUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE UNA COMPETENCIA Monereo

17 Enseñar para saber Enseñar para actuar Acceso a estudios superiores Propedéutica para la vida Profesor/a aislado Docente mediador Docente transmisor Trabajo en equipo Aprendizaje que incluye interacción y contexto Aprendizaje centrado en individuos aislados CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO

18 ¿Cómo y dónde se desarrollan las competencias básicas ? ¿Cómo y dónde se desarrollan las competencias básicas ? En el centro En las formas de relación En el aula Contenidos de áreas y materias Metodología Recursos educativos Contextos de aprendizaje Contenidos de áreas y materias Metodología Recursos educativos Contextos de aprendizaje Tutoría Normas de funcionamiento Actividades extraescolares y complementarias Tutoría Normas de funcionamiento Actividades extraescolares y complementarias En el centro Con la familia Con el entorno y otras instituciones En el centro Con la familia Con el entorno y otras instituciones

19 CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO HORARIOS ASIGNACIÓN DE AULAS ASIGNACIÓN DE AULAS PLANIFICACIÓN DE TUTORÍAS PLANIFICACIÓN DE TUTORÍAS PROYECTOS QUE SE DESARROLLAN PROYECTOS QUE SE DESARROLLAN PLAN DE ACOGIDA PLAN DE ACOGIDA NORMAS DE RÉGIMEN INTERNO NORMAS DE RÉGIMEN INTERNO BIBLIOTECA: USO Y ORGANIZACIÓN BIBLIOTECA: USO Y ORGANIZACIÓN AULA INFORMÁTICA: USO Y ORGANIZACIÓN AULA INFORMÁTICA: USO Y ORGANIZACIÓN PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO RELACIONES LAS FAMILIAS RELACIONES LAS FAMILIAS ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE REUNIONES ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE REUNIONES ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DE DOCUMENTOS ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DE DOCUMENTOS ELECCIÓN Y DISEÑO DE AAEE Y AACC ELECCIÓN Y DISEÑO DE AAEE Y AACC LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y CAPACIDAD DE VINCULACIÓN LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y CAPACIDAD DE VINCULACIÓN GESTIÓN DE RECURSOS GESTIÓN DE RECURSOS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD RELACIÓN CON INSTITUCIONES RELACIÓN CON INSTITUCIONES OTROS

20 ¿Qué modelos ofrece la estructura integrada del currículo? GLOBALIZACIÓNGLOBALIZACIÓN Supone el tratamiento holístico de los contenidos, ya que la realidad es un todo. Necesita la presencia de un tutor/a que imparta la mayor parte del currículo. Esta circunstancia se da en Infantil y Primaria. ¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo? Centros de interés Proyectos de trabajo

21 INTERDISCIPLINARIEDADINTERDISCIPLINARIEDAD Parte de un currículo con distintas áreas o materias, impartidas por profesorado diferente. Se da, sobre todo, en Secundaria; pero también en Primaria por la presencia de especialistas. ¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo? Integración mediante áreas de conocimiento. Integración mediante áreas de conocimiento. Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de oportunidades...) Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de oportunidades...) Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático) Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático) Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación) Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación) Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado

22 FORMAS DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Centros de interés: La basura Proyecto de trabajo: A dónde va el botellín de agua vacío Análisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura Unidades didácticas: La Tierra no nos pertenece Temas: La Contaminación Problemas relevantes: ¿Se muere nuestro Planeta? Contextos sociales o actividades vitales: Consumir

23 PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTO 1.Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas. 2.Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese momento del curso. 3.Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones. 4.Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista. 5.Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. 6.Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias. 7.Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad.

24 EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS Antes hablábamos de actividades y ahora, de tareas ¿qué diferencia hay entre unas y otras? ¿qué debo diseñar, actividades o tareas? ¿me sirve lo que estaba haciendo hasta ahora? ¿y los ejercicios? ¿siguen siendo necesarios? ¿…..? Vamos a intentar responder a estas preguntas

25 EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS (CONT) Las tres propuestas didácticas son necesarias. Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta... La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o rutinarias. Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea. Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis morfológico... Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas. Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro. A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias más importantes entre actividades y tareas.

26 DIFERENCIASDIFERENCIASACTIVIDADESTAREAS Cerradas: tienen una única solución. Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas. Uniformes: consideran al alumnado homogéneo. Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Sin contextualizar: generalmente, no tienen relación con un contexto personal o social, sólo con el escolar. Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto: personal, social, académico y profesional. Simples: movilizan una habilidad o proceso sencillo. Complejas: movilizan recursos personales diversos. Generalmente, no trabajan ninguna competencia. Sirven para desarrollar las Competencias Básicas. Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido. Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto. Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado. Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.

27 COMPONENTES DE UNA TAREA ORIENTADA A LAS CCBB CONTENIDOS COMPETENCIAS CONTEXTO RECURSOS

28 Selección: Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de cada unidad. CONTENIDOSCONTENIDOS CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad ADECUACIÓN: Se adaptan al nivel competencial del alumnado INTEGRACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad y se relacionan de forma fluida con otras disciplinas. RELEVANCIA: contribuyen a desarrollar las competencias básicas

29 Organización: Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de jerarquización o priorización, son los siguientes: · Conocimientos previos · Entorno natural y social · Nivel del alumnado · Estructura lógica de la disciplina · Necesidades cognoscitivas del alumnado: · Que formen parte de una estructura organizada · Consecuente con sus conocimientos · Relevantes y funcionales · Recursos con los que se cuenta · Intereses del alumnado. Proceso de evolución de las ideas científicas. Secuenciación Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el momento en que esos contenidos deban ser impartido

30 Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o problema) Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o problema) Abordar los contenidos de forma integrada Abordar los contenidos de forma integrada Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo. EL TRABAJO POR PROYECTOS SUPONE

31 ORIGEN Y PREPARACIÓN Elegir tema (profesor/a o alumnado) Decidir pertinencia y viabilidad Planificar: Objetivos Acciones Contenidos Actividades Reparto de tareas y responsabilidades Plazos Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS

32 DESARROLLO Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado, como encuestas, entrevistas...) Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre los datos, formulación de hipótesis... Elaboración de conclusiones Nuevas preguntas FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS

33 CIERRE Y EVALUACIÓN Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron? ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron? Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones. Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas Dar a conocer el producto a la comunidad educativa FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS

34 Preparar a los estudiantes para puestos de trabajo Aumentar la motivación Conectar aprendizajes de la escuela con la realidad Ofrecer oportunidades de colaborar para construir conocimiento Mejorar las habilidades sociales y de comunicación Mejorar las habilidades para solucionar problemas Permitir a los estudiantes ver y construir conexiones entre las áreas / materias Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela, en la comunidad... Aumentar la autoestima, al lograr productos con valor fuera del aula Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje Posibilitar diferentes enfoques y permitir integración de distintos estilos de aprendizaje Posibilitar una forma práctica, en el mundo real, para hacer uso de la tecnología BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS

35 Situación o problema Descripción o propósito del proyecto Descripción o propósito del proyecto Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán... Especificaciones de desempeño Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto Reglas Reglas Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a corto plazo.. Listado de participantes y roles asignados Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias... Evaluación Cómo se van a valorar el proceso y los productos PROGRAMACIÓN DEL PROYECTO

36 ¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes? ¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes? Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva 1... ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen? ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen? Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores... ¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen? Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad, proponer mejoras... ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en situación de resolver? ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en situación de resolver? Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico.. ¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en condiciones de aplicar? Comprender causa-efecto... 1 : Usar estándares básicos de logro de competencias CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS

37 ACTIVIDAD O TAREA INICIAL 1º 2º 3º ACTIVIDADES O TAREAS DE SÍNTESIS DE REFUERZO DE AMPLIACIÓN DESARROLLODESARROLLO SECUENCIA DIDÁCTICA

38 FASES DEL PROCESO FUNCIONESTIPOS INICIALES Centrar la temática y aproximarse al objetivo. Generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación. Activar las ideas que se tienen sobre el asunto y cuestionarlas. Poner en común las ideas y debatirlas. Encuestas y debates. Planteamiento de polémicas. Presentación de situaciones enigmáticas. Visita/itinerario Cine/vídeo Explicación de profesorado. CENTRALES Facilitar nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que se sabe. Abordar los asuntos planteados. Explicación del profesorado. Elaboración de periódicos, murales. Elaboración de informes. Análisis de documentación escrita, mapas, planos... FINALES Elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a avanzar en la comprensión de los asuntos planteados. Informe personal o grupal. Juego de simulación. Pruebas objetivas. Periódico.

39 Decálogo para una enseñanza basada en competencias (Monereo) ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES DAR SENTIDO AL APRENDIZAJE Explicitar el significado, el valor y la utilidad de la competencia Facilitar una práctica auténtica de los conocimientos implicados en la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES POTENCIAR UN USO FUNCIONAL DEL CONOCIMIENTO

40 Favorecer la consciencia sobre los propios procesos mentales implicados en la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES DESARROLLAR LA METACOGNICIÓN DE LOS ALUMNOS Distinguir entre competencias deseables e imprescindibles, y entre aquéllas que deben enseñarse en la escuela o que pueden aprenderse fuera de ella. ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES CENTRARSE EN LO PRIORITARIO

41 ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES TRANSFORMAR AL ALUMNO EN AGENTE DE SU CAMBIO COGNITIVO Aumentar gradualmente la responsabilidad en el dominio de la competencia Avanzar progresivamente: de casos bien definidos y estructurados a problemas con alternativas de solución, hasta llegar a proyectos mal definidos y abiertos ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A AFRONTAR LA INCERTIDUMBRE

42 ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES FAVORECER LA TRANSFERENCIA Animar la búsqueda y la exploración de nuevos usos de la competencia en contextos distintos Pensar en voz alta para dar visibilidad a las decisiones que tomamos en el interior de nuestras mentes ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES OFRECER MODELOS DE PENSAMIENTO

43 Evaluar la planificación, auto-regulación y auto- evaluación en el uso de la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A QUE LOS ALUMNOS INTERIORICEN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Valorar el uso apropiado de la competencia aprendida ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A LEER EL CONTEXTO


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