ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CEUTA, 19 de noviembre de 2008.

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1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
CEUTA, 19 de noviembre de 2008

2 NUEVAS COMPETENCIAS Cantidad Caducidad Certidumbre Comprensión
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (Monereo) Cantidad Buscar información especializada Caducidad Actualizarse permanentemente Certidumbre Seleccionar críticamente Comprensión Decodificar multilenguajes Comunicación Expresarse con flexibilidad Colaboración Trabajar en redes NUEVAS COMPETENCIAS

3 COMPETENCIA (Monereo)
1- REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COORDINADAS... Incluye conocimientos técnicos, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, condicionales o estratégicos. 2- LISTO PARA SER MOVILIZADO... Implica que el aprendiz “lea el contexto” y decida poner la competencia en funcionamiento. 3- FRENTE A PROBLEMAS ESPECÍFICOS, CORRESPONDIENTES A ALGÚN CONTEXTO HABITUAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA... Contextos: educativo, familiar, laboral y personal. 4- LO QUE SUPONE ACTIVAR UN PROCESO PARA... Reconocer la necesidad, planificar la acción, auto-regular el propio comportamiento y, finalmente, evaluar el producto logrado y el proceso seguido.

4 Una competencia básica es
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para: Ejercer debidamente la ciudadanía Incorporarse a la vida adulta de forma plena Ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida Lograr su realización y desarrollo personal

5 CONTEXTOS DE DESARROLLO SOCIAL Y PERSONAL
CONTEXTO EDUCATIVO CONTEXTO PERSONAL CONTEXTO FAMILIAR CONTEXTO LABORAL E. Obligatoria Ciudadano Competencias para el desarrollo de la autoestima y el equilibrio personal Desarrollo de la convivencia, cooperación y solidaridad Competencias para el desarrollo, actualización y promoción laboral Sec. Postobl Aprendiz permanente Grado Univer Técnico Post grado u. Especialista Doctorando Investigador Adaptado de Monereo

6 Técnica o procedimiento Estrategia Competencia
SABER HACER Hacer esquemas Usar instrumentos Aplicar métodos Estrategia SABER PENSAR Planificar Auto-regular Autoevaluar Competencia SABER ABORDAR - Problemas prototípicos - Problemas emergentes Monereo

7 TIPOS DE PROBLEMAS (Monereo)
PROBLEMAS PROTOTÍPICOS: Problemas habituales o frecuentes a los que deberá enfrentarse una persona dentro de cada contexto de desarrollo. Contexto Educativo: comprensión, composición y exposición de distintas tipologías textuales Contexto Familiar: realizar la declaración de la renta. Contexto Laboral: escribir un informe. Contexto Personal: comprender el prospecto de un medicamento. PROBLEMAS EMERGENTES: Problemas que, presumiblemente, tendrán una fuerte presencia en un futuro próximo o que no resulten actualmente problemáticos pero que deban ponerse en crisis para el bien del alumno. Contexto Educativo: simplificación y uniformidad del lenguaje escrito (SMS). Contexto Familiar: ecología doméstica. Contexto Laboral: Tele-trabajo. Contexto Personal: conciliación entre lo público y lo privado.

8 ¿Por qué se incluyen las competencias básicas en el currículo?
Integran los aprendizajes formales, informales y no formales, incorporándolos a las diferentes áreas o materias. Permiten a todos los estudiantes poner en relación los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Orientan la enseñanza, posibilitando la identificación de los contenidos y los criterios de evaluación de carácter imprescindible.

9 TIPOS DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE
CONTEXTOS FORMALES CONTEXTOS INFORMALES Intención explícita de enseñar Acreditación (título) con validez oficial. Currículo (objetivos, contenidos...) normativo CONTEXTOS NO FORMALES Acreditación sin validez oficial. Currículo no normativo Sin intención explícita de enseñar (aunque, a veces, es donde más se aprende) Sin acreditación. Sin currículo Formación reglada, como la ESO Escuela municipal de danza La televisión, los amigos... Ejemplo

10 Necesidades para un curriculum por competencias
(Projecte Basics. C. Coll; monográfico Cuadernos Pedagogía) Necesidad de “podar” el curriculum y garantizar lo realmente esencial. Necesidad de asociar competencias con contenidos básicos (evitar “competencias huecas”). Necesidad de distinguir entre competencias básicas imprescindibles y básicas deseables. Necesidad de diferenciar entre las competencias básicas que deben aprenderse durante la enseñanza obligatoria, en situaciones de enseñanza reglada y en otros ámbitos educativos, no formalizados. Necesidad de introducir medidas congruentes para el desarrollo efectivo de un currículum por competencias (J. Rul y T. Cambra)

11 ¿Cuándo una enseñanza es auténtica?
Cuando las condiciones de enseñanza guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extraescolares en que se produce la competencia enseñada (o evaluada). Realismo: condiciones de aplicación y exigencia cognitiva similares a las del problema extraescolar. Relevancia: las competencias implicadas son o serán útiles en los contextos extraescolares involucrados. Identidad: las competencias implicadas socializan al alumno, acercándole a su comunidad de prácticas. Proximidad ecológica: las prácticas innovadoras se hallan en la “zona de desarrollo” del profesor y del centro. Monereo

12 SITUACIONES DE APRENDIZAJE
 CONTEXTO DE PRODUCCIÓN REPRODUCCIÓN APLICACIÓN Descubrir nuevos horizontes Crear nuevas formas y realidades Ampliar experiencias humanas en distintos ámbitos Conocimientos Rutinas Conocimiento enciclopédico Abstracción Desconexión de la realidad No aplicación No intervención Toma de decisiones sensatas Actuar de forma pragmática y eficaz Interacción con el medio Investigación científica Reflexión filosófica Creación artística ... Cambiar realidades Solucionar problemas Adaptado de Bernstein, 1993 SITUACIONES DE APRENDIZAJE

13 SITUACIONES DE APRENDIZAJE
CONTEXTO DE PRODUCCIÓN REPRODUCCIÓN APLICACIÓN Motivación extrínseca Conocimiento con valor de moneda de cambio, por notas SITUACIONES DE APRENDIZAJE intrínseca Conocimiento con valor de uso Invención, creación Solución de problemas Adaptado de Bernstein, 1993

14 PRINCIPIOS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado. Posibilitar que desarrollen los aprendizajes por sí mismos/as. Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando la reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a la memorización, Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación y los intereses del alumnado. Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos. Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas. Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación. Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje Facilitar y comprobar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida cotidiana. Favorecer la participación del alumnado en la evaluación. Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso en que se encuentran.

15 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB
No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las CCBB. No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de conocimiento. Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas cotidianos. Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la vinculación con el medio. Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio. Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante. Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje) Fomentar la cooperación entre iguales. Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación. Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación. Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre el equipo docente. (Adaptado de Pérez Gómez, 2007)

16 SECUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE UNA COMPETENCIA
Control externo Presentación Práctica guiada Modelado Práctica autónoma Análisis/discusión Control interno Pautas y guías Casos pensamiento Cooperación Problemas Portafolio Monereo

17 CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO
Enseñar para saber Enseñar para actuar Acceso a estudios superiores Propedéutica para la vida Profesor/a aislado Docente mediador Docente transmisor Trabajo en equipo Aprendizaje que incluye interacción y contexto Aprendizaje centrado en individuos aislados

18 ¿Cómo y dónde se desarrollan las En las formas de relación
competencias básicas ? En el aula En las formas de relación En el centro En el centro Con la familia Con el entorno y otras instituciones Contenidos de áreas y materias Metodología Recursos educativos Contextos de aprendizaje Tutoría Normas de funcionamiento Actividades extraescolares y complementarias

19 CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PROYECTOS QUE SE DESARROLLAN NORMAS DE RÉGIMEN INTERNO BIBLIOTECA: USO Y ORGANIZACIÓN GESTIÓN DE RECURSOS HORARIOS ASIGNACIÓN DE AULAS PLAN DE ACOGIDA PLANIFICACIÓN DE TUTORÍAS CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE REUNIONES PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO ELECCIÓN Y DISEÑO DE AAEE Y AACC ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DE DOCUMENTOS LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y CAPACIDAD DE VINCULACIÓN OTROS RELACIÓN CON INSTITUCIONES AULA INFORMÁTICA: USO Y ORGANIZACIÓN RELACIONES LAS FAMILIAS 19

20 ¿Qué modelos ofrece la estructura integrada del currículo?
GLOBALIZACIÓN Supone el tratamiento holístico de los contenidos, ya que la realidad es un todo. Necesita la presencia de un tutor/a que imparta la mayor parte del currículo. Esta circunstancia se da en Infantil y Primaria. ¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo? Centros de interés Proyectos de trabajo

21 INTERDISCIPLINARIEDAD
Parte de un currículo con distintas áreas o materias, impartidas por profesorado diferente. Se da, sobre todo, en Secundaria; pero también en Primaria por la presencia de especialistas. ¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo? Integración mediante áreas de conocimiento. Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de oportunidades...) Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático) Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación) Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado

22 FORMAS DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
·  Centros de interés: La basura ·   Proyecto de trabajo: A dónde va el botellín de agua vacío ·   Análisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura ·   Unidades didácticas: La Tierra no nos pertenece ·   Temas: La Contaminación ·   Problemas relevantes: ¿Se muere nuestro Planeta? · Contextos sociales o actividades vitales: Consumir

23 PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTO
Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas. Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese momento del curso. Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones. Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista. Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias. Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad.

24 EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS
Antes hablábamos de actividades y ahora, de tareas ·        ¿qué diferencia hay entre unas y otras? ·        ¿qué debo diseñar, actividades o tareas? ·        ¿me sirve lo que estaba haciendo hasta ahora? ·        ¿y los ejercicios? ¿siguen siendo necesarios? ·        ¿…..? Vamos a intentar responder a estas preguntas

25 EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS (CONT)
Las tres propuestas didácticas son necesarias. Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta... La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o rutinarias. Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea. Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis morfológico... Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas. Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro. A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias más importantes entre actividades y tareas.

26 DIFERENCIAS ACTIVIDADES TAREAS Cerradas: tienen una única solución.
Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas. Uniformes: consideran al alumnado homogéneo. Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Sin contextualizar: generalmente, no tienen relación con un contexto personal o social, sólo con el escolar. Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto: personal, social, académico y profesional. Simples: movilizan una habilidad o proceso sencillo. Complejas: movilizan recursos personales diversos. Generalmente, no trabajan ninguna competencia. Sirven para desarrollar las Competencias Básicas. Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido. Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto. Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado. Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.

27 COMPONENTES DE UNA TAREA ORIENTADA A LAS CCBB
CONTENIDOS COMPETENCIAS CONTEXTO RECURSOS

28 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de cada unidad. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS • VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos • SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad • ADECUACIÓN: Se adaptan al nivel competencial del alumnado • INTEGRACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad y se relacionan de forma fluida con otras disciplinas. • RELEVANCIA: contribuyen a desarrollar las competencias básicas

29 Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el momento en que esos contenidos deban ser impartido Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de jerarquización o priorización, son los siguientes: ·   Conocimientos previos ·   Entorno natural y social ·   Nivel del alumnado ·   Estructura lógica de la disciplina ·   Necesidades cognoscitivas del alumnado: ·   Que formen parte de una estructura organizada ·   Consecuente con sus conocimientos ·   Relevantes y funcionales ·   Recursos con los que se cuenta ·   Intereses del alumnado . Proceso de evolución de las ideas científicas.

30 EL TRABAJO POR PROYECTOS SUPONE
Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o problema) Abordar los contenidos de forma integrada Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo.

31 FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 ORIGEN Y PREPARACIÓN Elegir tema (profesor/a o alumnado) Decidir pertinencia y viabilidad Planificar: Objetivos Acciones Contenidos Actividades Reparto de tareas y responsabilidades Plazos Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos

32 FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 DESARROLLO Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado, como encuestas, entrevistas...) Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre los datos, formulación de hipótesis... Elaboración de conclusiones Nuevas preguntas

33 FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 CIERRE Y EVALUACIÓN Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron? ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron? Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones. Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas Dar a conocer el producto a la comunidad educativa

34 BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS
Preparar a los estudiantes para puestos de trabajo Aumentar la motivación Conectar aprendizajes de la escuela con la realidad Ofrecer oportunidades de colaborar para construir conocimiento Mejorar las habilidades sociales y de comunicación Mejorar las habilidades para solucionar problemas Permitir a los estudiantes ver y construir conexiones entre las áreas / materias Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela, en la comunidad... Aumentar la autoestima, al lograr productos con valor fuera del aula Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje Posibilitar diferentes enfoques y permitir integración de distintos estilos de aprendizaje Posibilitar una forma práctica, en el mundo real, para hacer uso de la tecnología

35 PROGRAMACIÓN DEL PROYECTO
 Situación o problema Descripción o propósito del proyecto Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán...  Especificaciones de desempeño Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto Reglas Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a corto plazo..  Listado de participantes y roles asignados Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias...  Evaluación Cómo se van a valorar el proceso y los productos

36 CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS
¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes? Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva1... ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen? Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores...  ¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen? Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad, proponer mejoras... ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en situación de resolver? Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico..  ¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en condiciones de aplicar? Comprender causa-efecto... 1: Usar estándares básicos de logro de competencias

37 SECUENCIA DIDÁCTICA D E S A R O L ACTIVIDAD O TAREA INICIAL 1º 2º 3º
ACTIVIDADES O TAREAS DE SÍNTESIS DE REFUERZO DE AMPLIACIÓN D E S A R O L

38 FASES DEL PROCESO FUNCIONES TIPOS INICIALES CENTRALES FINALES
Centrar la temática y aproximarse al objetivo. Generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación. Activar las ideas que se tienen sobre el asunto y cuestionarlas. Poner en común las ideas y debatirlas. Encuestas y debates. Planteamiento de polémicas. Presentación de situaciones enigmáticas. Visita/itinerario Cine/vídeo Explicación de profesorado. CENTRALES Facilitar nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que se sabe. Abordar los asuntos planteados. Explicación del profesorado. Elaboración de periódicos, murales. Elaboración de informes. Análisis de documentación escrita, mapas, planos... FINALES Elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a avanzar en la comprensión de los asuntos planteados. Informe personal o grupal. Juego de simulación. Pruebas objetivas. Periódico.

39 1 2 Decálogo para una enseñanza basada en competencias (Monereo)
Explicitar el significado, el valor y la utilidad de la competencia 1 ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES DAR SENTIDO AL APRENDIZAJE 2 Facilitar una práctica auténtica de los conocimientos implicados en la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES POTENCIAR UN USO FUNCIONAL DEL CONOCIMIENTO

40 Distinguir entre competencias deseables e imprescindibles, y entre aquéllas que deben enseñarse en la escuela o que pueden aprenderse fuera de ella. 3 ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES CENTRARSE EN LO PRIORITARIO 4 Favorecer la consciencia sobre los propios procesos mentales implicados en la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES DESARROLLAR LA “METACOGNICIÓN” DE LOS ALUMNOS

41 5 Aumentar gradualmente la responsabilidad en el dominio de la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES TRANSFORMAR AL ALUMNO EN AGENTE DE SU CAMBIO COGNITIVO 6 Avanzar progresivamente: de casos bien definidos y estructurados a problemas con alternativas de solución, hasta llegar a proyectos mal definidos y abiertos ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A AFRONTAR LA INCERTIDUMBRE

42 7 Animar la búsqueda y la exploración de nuevos usos de la competencia en contextos distintos ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES FAVORECER LA TRANSFERENCIA 8 Pensar en “voz alta” para dar visibilidad a las decisiones que tomamos en el interior de nuestras mentes ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES OFRECER MODELOS DE PENSAMIENTO

43 9 10 Valorar el uso apropiado de la competencia aprendida
ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A “LEER” EL CONTEXTO 10 Evaluar la planificación, auto-regulación y auto-evaluación en el uso de la competencia ENSEÑAR A SER COMPETENTE: ES AYUDAR A QUE LOS ALUMNOS INTERIORICEN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN