Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional Lunes de 11 a 12.30. Prof.: Cristina Erausquin Unidad 2: El aprendizaje en contextos escolares como objeto posible y problemático de la Psicología Educacional. Unidades de análisis en el enfoque de los aprendizajes y “giro contextualista”. Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela: continuidad, discontinuidad o interacción 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Bibliografía Clase 3 Unidad 2: Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar“. Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4 Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa: perspectiva situacional”. Erausquin C. (2013) “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto”. Ampliatoria: Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2 selección de apartados: p 47-58 y 82-99). 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Unidades de Análisis en escenarios educativos ¿Por qué una reflexión epistemológica puede convertirse en un problema ético y político? ¿Qué es una unidad de análisis? (Vygotsky) ¿Por qué hoy sigue siendo importante? ¿Qué queremos capturar al abordar un problema psicoeducativo? ¿tienen que ver las unidades de análisis con la intervención? Implicarnos en la intervención en un problema, es pensar qué involucra recortarlo, para comprenderlo, como ocurre con el Fracaso Escolar. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Reduccionismos y “unidades de análisis” Co-construir saberes sobre lo escolar: no sólo verdaderos, útiles, sino éticos, requiere hacerlo junto con y no sobre los actores involucrados. Repensar unidades de análisis del aprendizaje y el desarrollo en escenarios educativos, desde su situacionalidad y pluralidad implica revisar el recorte y la implicación. Visibilizando relaciones de poder , su acción sobre los cuerpos y habilitando acción “emancipatoria” con alumnos, docentes, familias. Superar la reducción al individuo descontextualizado de la Psicología Moderna. Como en el Zoom, de Itsvan Banyai. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

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Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA Unidades de análisis diádicas, triádicas, multitriádicas para entender lo escolar Unidades de análisis diádicas. Dos díadas diferentes:1) la de la pedagogía moderna y la psicología conductista: tabula rasa-método, trasmisión-adquisición. E-R. 2) La epistemología piagetiana: sujeto-objeto de conocimiento. S-O Unidades de análisis triádicas: alumno, docente, saber. A-D-S. Y más allá: sistema de enseñanza, sistema social (Chevallard). Sistema de actividad. Unidades de análisis multitriádicas y aporte de Enfoques Socio-Culturales inspirados en Vygotsky. ¿Por qué la actividad? ¿Por qué posibilita superar reduccionismos en Psicología Educacional? ¿Qué permite re-visibilizar ? 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

El contexto … … es “LO QUE RODEA” (Diccionario Webster) … o es “LO QUE ENTRELAZA” (Diccionario Oxford) 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA Universalidad de los contextos: diferentes escenarios, diferentes aprendizajes. El contexto: recipiente, factor incidente o trama estructurante e inherente al desarrollo humano. Relación de inherencia entre aprendizaje y desarrollo subjetivo. ¿Qué significa mediación? ¿Qué son los instrumentos de mediación-artefactos y por qué son importantes en Psicología Educacional? ¿Qué tienen que ver con la génesis del gesto de señalar , la diferencia entre herramienta y signo, y la interiorización? 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Yrjo Engestrom El aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar expandiendo el objeto de aprendizaje para incluir interrelaciones entre los textos escolares, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde adentro. . (1991:256) Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad...Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar...Los estudiantes aprenderán algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991:254) 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Unidad de Análisis Actividad según Engestrom-Leontiev: triángulo mediacional expandido Instrumentos de mediación Interacciones Sujeto Objeto de análisis e intervención Comunidad División de tareas Normas 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

El trabajo de campo: cruce de fronteras entre sistemas de actividad… Un entramado de aprendizaje y cognición distribuido entre diferentes escenarios y sujetos, entre diferentes sistemas de actividad: Universidad y escuelas, medios de comunicación, leyes, relaciones intersubjetivas/institucionales/socio-culturales. Una oportunidad para expandir la perspectiva, en la que “psicólogos en formación” construyen, a través del descubrimiento, la crítica y la práctica, lo que aun no está y puede ser creado, a través de la experiencia (Engestrom). Un espacio “transicional” (Vigotsky, Winnicott), para explorar e imaginar prácticas emergentes y apropiarse de instrumentos de análisis para transformar /enriquecer las intervenciones. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Tercera generación de la teoría de la actividad 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Línea natural de desarrollo Línea cultural de desarrollo Procesos psicológicos y líneas de desarrollo Línea natural de desarrollo Elementales PPE Lengua oral Procesos Psicológicos Rudimentarios PPSR Superiores PPS Avanzados PPSA Lengua escrita Conocimiento científico Línea cultural de desarrollo 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Procesos Psíquicos Superiores Originados en la vida social. Específicamente humanos. Se valen de instrumentos semióticos para su constitución. Implican cierto control consciente - aunque pueden luego automatizarse - Implican cierto control voluntario. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky (1) “Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus partes constituyentes. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la clave para la explicación de las propiedades del agua. “ 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky (2) “Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el fuego y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego. A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma comprensible las propiedades del conjunto”. Lev Vigotsky, “Pensamiento y Lenguaje”, 1934, p. 7 y 9. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Unidades de Análisis para abordar los PPS Actividad Instrumental Interacción social Herramientas físicas o técnicas Herramientas psicológicas / semióticas Objetos Otros sujetos Sí mismo 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Unidades de análisis: la “deserción escolar”(1) ¿Puedo pensar la “deserción escolar” como un acto de un individuo, sin producir una fragmentación de su relación con la situación educativa? Irreductibilidad de las propiedades del sistema a uno de sus componentes. ¿Si la llamo así, no hay una reducción “al individuo” con abstracción de la situación? ¿No remite “deserción” a alguien que se aleja de lo que naturalmente debería ser? ¿Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” por fuera de las intenciones-acciones de sujetos singulares? Heterogeneidad de los componentes. ¿Es un movimiento centrífugo del alumno con la escuela, o/y movimientos de la escuela con relación al alumno? Reciprocidad de relaciones. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Unidades de análisis:a propósito de la “deserción escolar”. (2) ¿Tienen igual peso - igual poder -los diferentes componentes del sistema de actividad escolar en la producción de la “trayectoria interrumpida” – docentes, escuela, curriculum, alumnos, directivos, normas -? Asimetría de relaciones/carácter dominante. ¿Está ubicado el sentido de la “deserción” en uno solo de los componentes o distribuido entre todos? Funcionamiento distribuido. ¿Se puede entender una “trayectoria inconclusa” como una foto estática del momento de la interrupción, sin resignificarla en la temporalidad de la historia individual, intersubjetiva, institucional, social? Temporalidad y cambio/emergencia. ¿Puede ser algo completamente predecible una “deserción”, como un “experimento” controlable en sus resultados? Incertidumbre y heterogeneidad de cursos del desarrollo. ¿Es un proceso con significado universal y generalizable o es necesario comprender el fenómeno en cada contexto? Validez ecológica. Baquero R. (2004) 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Aprendizaje escolar: aprendizaje descontextualizado (1) El aprendizaje escolar promueve el uso de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y de lenguajes formales como el matemático. ¿Pero aísla a los alumnos de su contexto? 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Aprendizaje escolar: un aprendizaje descontextualizado Esto obliga a los alumnos a desplegar actividades sistemáticas sobre sus propios procesos intelectuales. Pero, construyen sentidos ? Crean novedad? 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (1) Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. es un proceso centralmente individual 2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos 3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Vinculaciones con ideas de L. Vigotsky , M. Bajkin y G. Mead. James Wertsch Critica la fragmentación y aislamiento de las ciencias sociales y la Psicología por no tomar la complejidad. Plantea intercambios dialógicos entre las disciplinas incluyendo dimensiones de análisis: psicológicas, institucionales y culturales. Vinculaciones con ideas de L. Vigotsky , M. Bajkin y G. Mead. Retoma el modelo dramático de la acción humana y sus motivos de K. Burke (1984) 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Propiedades de la acción mediada Tensión irreductible entre el agente y los instrumentos de mediación. Materialidad de los instrumentos de mediación. Artefactos materiales e ideales. Multiplicidad y simultaneidad de objetivos de la acción mediada. Interacción y conflicto. Caminos evolutivos (no lineales) relacionados con herramientas culturales Instrumentos de mediación restringen, pero posibilitan la acción. Su disponibilidad y acceso depende de relaciones de poder y autoridad. 31-08-2015

J. Wertsch: preguntas abiertas ¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo, independiente de cualquier contexto? ¿O se trata de diferencias que sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las herramientas que debemos utilizar? Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de herramientas. Interiorización como dominio y como apropiación. La apropiación implica intersubjetividad: para que exista, tiene que estar habilitada la “resistencia” individual o colectiva: el agente debe poder posesionarse y posicionarse con relación a las herramientas. 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3) Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible 8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles 8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA

Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA Fin de la Primera Clase Muchas gracias 31-08-2015 Psicología Educacional II Facultad de Psicología UBA