Sesión 4: Las implicaciones para la enseñanza de la ciencia Diplomado en Competencias Fundamentales en la Enseñanza de la Ciencia Sesión 4: Las implicaciones para la enseñanza de la ciencia Módulo: Aportaciones de la Historia y la Naturaleza de la Ciencia para su Enseñanza Mónica Lozano Octubre de 2008

Discusión sobre las lecturas Trabajo en equipo: ¿Cuáles son los elementos fundamentales de la discusión sobre la naturaleza y la historia de la ciencia? ¿Por qué son importantes para la práctica docente en la enseñanza de la ciencia? ¿Cómo incorporarlos a los procesos de enseñanza - aprendizaje? Trabajo en la guía

Discusión de las lecturas Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación. J. A. Castorina Los cuatro pilares de la educación. J. Delors El profesor de la educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. A. Díaz Barriga

Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación José Antonio Catorina, en Baquero, R. y otros, Debates constructivistas, Buenos Aires, Editorial Aique, 2001.

Constructivismo: Paradigma que permea indagaciones en: Epistemología de la ciencia Psicología del aprendizaje Didáctica de las ciencias Castorina discute específicamente las nociones de constructivismo: Epistemología de la ciencia, particularmente la discusión de lo que denomina una “versión restrictiva” del constructivismo (Piaget) y las versiones del “constructivismo radical” Glaserfeld (1985) y el “constructivismo social” D. Bloor (1982) y B. Latour (1984, 1989, 1996).

Epistemología de la ciencia Las preguntas que dan origen al constructivismo se refieren a cómo se constituyen las teorías científicas y los conocimientos de los sujetos: cuáles son los mecanismos de su producción. El constructivismo es un programa de investigación sobre el proceso de formación de teorías y de creencias, en vez de atenerse al análisis de los resultados, a manera de la epistemología clásica.

El constructivismo piagetiano: Se trata de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos de estados de menor a mayor validez, qué tipo de relaciones se dan entre los sujetos (o comunidades científicas) y los objetos para que pueda surgir conocimiento nuevo. El sujeto construye el objeto cuando sus acciones -prácticas o conceptuales- transforman la realidad (modificándola no literalmente, sino atribuyéndole significados). Rechazo al dualismo y por ende al realismo de la copia o representación de lo real.

El constructivismo radical Glaserfeld La interrogación por la realidad. La experiencia es “subjetiva”: nuestro conocimiento no nos informa acerca del mundo sino de acerca de nuestras experiencias y cómo se organizan. La imposibilidad de conocer el mundo y sólo se cuenta con modelos. El conocimiento científico consta de modelos que han mostrado ser viables en su dominio de experiencia para resolver problemas.

La crítica de Castorina al constructivismo radical: La discusión sobre la realidad no lleva necesariamente a la imposibilidad de conocer la realidad. Desde Piaget se puede afirmar que los niños y los científicos no conocen la realidad tal como es en sí misma, al margen de las acciones estructurantes. Pero ella interviene en el conocimiento como “límite” de aproximación, imprescindible para comprender sus avances. Si el conocimiento se queda encerrado en la “experiencia del observador” caería el interaccionismo, base del constructivismo epistemológico piagetiano.

El constructivismo social Latour, Callon El conocimiento científico es examinado en términos de discurso, de las reglas y las prácticas que presiden su producción en la comunidad científica. Se intenta restituir las condiciones sociales, los diversos contextos y los dispositivos a través de los cuales el “hecho científico” toma forma, “se hace” pero que son olvidados una vez son constituidos. La duda sobre la “verdad” de los hechos.

La crítica de Castorina al constructivismo social: La idea del relativismo epistémico: la reducción que hace Latour a la ciencia como “relaciones de fuerza” o el argumento caricatural de Callon de que dos teorías científicas se diferencian no por su validez, sino por su capacidad de “convicción”. Y plantea: “es preciso considerar los aspectos epistémicos de la práctica de las ciencias, en su historicidad y en las condiciones sociales que le son constitutivas. Es insuficiente decir que lo “verídico” de una ciencia radica en el incremento de sus lazos con la cultura y la sociedad ”.

Entonces: ¿qué constructivismo para los problemas de enseñanza? Constructivismo radical. A favor. La importancia de exorcizar la creencia de que los hechos hablan por si mismos o que los conocimientos son reflejo de la realidad Constructivismo radical. En contra. La visión instrumentalista de la ciencia. Investigar, teorizar, comparar sólo adquiere sentido si se dirige al mismo mundo. Una educación dirigida sólo a vincular “modelos con predicciones” puede resultar poco atractiva y desmovivadora.

Entonces: ¿qué constructivismo para los problemas de enseñanza? Constructivismo social. A favor Las implicaciones en torno a entender la actividad científica y el conocimiento infantil como prácticas sociales entre las cuales se incluyen la traducción de los discursos, las controversias, la búsqueda de consenso. Constructivismo social. A favor El aprendizaje escolar como inseparable de la “tutoría” del docente para las relaciones “negociadas” entre el discurso del alumno y el saber escolar; es decir que dicho aprendizaje depende de las prácticas dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.

Entonces: ¿qué constructivismo para los problemas de enseñanza? Constructivismo social. En contra La poca relevancia a las cuestiones propiamente epistémicas en algunas corrientes que reducen las adquisiciones de los alumnos a las interacciones sociales, desconociendo la actividad y los mecanismos cognoscitivos de los alumnos. Constructivismo social. En contra Los problemas de experimentación y validación de saberes, que deben resolver los alumnos bajo la dirección de los docentes es subestimada en esta perspectiva del constructivismo.

Entonces: ¿qué constructivismo para los problemas de enseñanza? El constructivismo de inspiración piagetiana “está mejor situado para examinar las cuestiones del campo educativo”. Debate las acusaciones del “sujeto solitario piagetiano” Y plantea que el enfoque une dos aspectos: la concepción de la construcción social del conocimiento pero además el planteamiento de los mecanismos epistémicos: el modo de adquisición de saberes y sus criterios de validación.

El constructivismo “no es un modelo ni un método de enseñanza” y “tampoco una teoría del conocimiento en condiciones de explicar directamente la producción de cualquier tipo de conocimiento, incluido el escolar”. Es fundamentalmente un programa de investigación. Las situaciones didácticas no se pueden manejar solamente con el conocimiento disponible sobre el desarrollo

Los cuatro pilares de la educación J. Delors, en La educación encierra un tesoro, Unesco, 1997

A. Díaz-Barriga, Perfiles educativos, (27), 208, México, 2005 El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos A. Díaz-Barriga, Perfiles educativos, (27), 208, México, 2005

Grupo 1: Introducción y Profesionalización y didáctica. Grupo 2: La docencia frente a los instrumentos de la política educativa Grupo 3: Las propuestas que emanan del desarrollo de la Psicología Educativa Grupo 4: Las propuestas curriculares Grupo 5: Sociedad del conocimiento y educación virtual… hasta el final.