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1 Construcción de competencias: la base para la nueva educación.

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Presentación del tema: "1 Construcción de competencias: la base para la nueva educación."— Transcripción de la presentación:

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2 1 Construcción de competencias: la base para la nueva educación

3 2 Módulo II Temario: Construcción de competencias: la base para la nueva educación La construcción de competencias Marco conceptual y entorno cultural, social, político y económico de la institución Metodologías para la construcción Conocimientos, habilidades y valores. Definiciones y relaciones Habilidades básicas Estimación e injerencia. Comunicación: verbales, lectura, expresión escrita Pensamiento critico: evaluación: análisis, solución de problemas, toma de decisiones, consulta, Relación: humanismo, ética profesional, cultura, relaciones interdisciplinares, interpersonales. Función: administrar, planificar, trato con personal y uso de recursos, responsabilidad Liderazgo Investigación para la docencia Integración de conocimientos: relación con otras disciplinas Combinación del saber y del saber hacer

4 3 Objetivo: Que el aprendiente conozca, comprenda y maneje los diversos tipos de competencias, así como logre descubrir su carácter relacional, que propicia la construcción pertinente de las mismas.

5 4 1. Marco contextual

6 5 La globalización y la sociedad de la información Economía y la necesidad de aumentar la productividad de los recursos humanos. Educación Estudiante egresado quien se enfrenta precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes problemas: Elegir, analizar y emplear la información, investigar y generar procesos y técnicas innovando los existentes Hace evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.

7 6 Visión renovada Sociedad de la información Tecnologías en el proceso de enseñanza- aprendizaje La educación basada en competencias Nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información.

8 7 Competencias… Inclusión de actitudes y valores Formación de un juicio ético Faure y Delors: El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños [1]. [1] [1] Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, p. 102

9 8 Competencia es la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural, o simbólica. Su campo de conocimiento se integran en tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER), actitudinal (SER). Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

10 9 COMPETENCIA = CONOCIMIENTO K + HABILIDAD H + ACTITUD A Se representa con un triángulo equilátero por tener sus tres lados iguales, es decir, los tres saberes tienen la misma importancia Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

11 10 Por que se rompe el equilibrio? Las reglas excesivas, malas relaciones interpersonales, un estilo de dirección inadecuado, usuarios no comprometidos, procesos de trabajo obsoletos, pueden dar al traste con la actitud del personal (A) Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

12 11 Por que se rompe el equilibrio? los constantes cambios derivados del avance tecnológico en la disciplina (K) la necesidad de adoptar nuevas herramientas de trabajo (H) acordes con las exigencias de la modernidad Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

13 12 La incompetencia (un solo saber) si la tendencia es el adquirir conocimientos únicamente y descuidar los otros elementos, tendríamos como resultado personal con mucho conocimiento (K) pero que tendría deficiencias en aplicarlos (H) y en su comportamiento (A) tendríamos un Erudito incompetente. Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

14 13 Podemos concluir que: Para que una persona tenga la capacidad efectiva de llevar a cabo exitosamente una actividad o empresa debe mantenerse al tanto de los conocimientos necesarios, saberlos aplicar óptimamente y mantener una buena disposición ante sí mismo y ante su entorno social. Enfoque de competencias 2004, L. Sánchez & GAguilar

15 14 Educación basada en competencias Se centra en: - las necesidades, - estilos de aprendizaje y - potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. Una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

16 15 Educar y Enseñar La educación como la condición para el desarrollo pleno, armonioso y continuo de los talentos y las aptitudes que cada persona lleva en sí, los que le permiten formular juicios que la llevan a actuar en la sociedad responsablemente, y también, por supuesto, como un medio para proveer al mundo laboral de personas calificadas. La enseñanza es un medio más para la educación cuando propicia aprendizajes significativos: aprender a ser, aprender a vivir con los demás, aprender a hacer y aprender a conocer, incluido el aprender a aprender y a disfrutar del aprender. ¿Y el papel del docente?

17 16 I. Construcción de competencias Se desarrolla a partir de la identificación de las problemáticas generales que se hayan identificado previamente. Es desde éstas que se ubica la competencia necesaria para enfrentar tal problemática. La competencia debe reflejar una capacidad global de la persona, enunciada en forma sintética, por ejemplo: Gestión, Intervención, Diagnóstico, Evaluación, Organización, entre otras. La competencia genérica es integrada de grandes funciones, debe permitir la multi referencialidad, esto es, la capacidad de su aplicación en cualquier ámbito y contexto, debe reflejar una acción concreta y ser sumativa de diversos saberes(1). (1) Castellanos C., Ana Rosa (2001). "Metodología general para el diseño curricular por competencias",mecanograma, 8 pp.

18 17 Construcción de Competencias Planeación educativa Proyecto curricular Examen crítico Pertinencia social Principios básicos de la disciplina Profesión y programa educativo Análisis del quehacer docente y educativo

19 18 I. Construcción de competencias No puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en un entorno cultural, social, político y económico. Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad específica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta. Yolanda Argudín Vázquez, Revista educación 2001

20 19 II. Marco conceptual y entorno cultural, social, político y económico de la institución Desarrollar propuesta curricular Análisis en torno a los espacios y problemáticas Dx externo Dx general impacto Del profesionista Mercado ocupacional Problemáticas relacionadas campo profesional Análisis del mercado ocupacional Carreras afines Lineamientos Universitarios Desarrollo carrera Objetivos generales Competencias genéricas Campo de aplicacion Saberes Actv aprendz evaluación Perfil del egresado Estructura curricular

21 20 ¿De dónde nace el concepto de competencia? ¿A qué responde la necesidad de crear una educación basada en competencias? ¿Qué es la educación basada en competencias? ¿A qué se refiere el carácter relacional de la competecia? Actividad: Ejercicio 1

22 21 III. Metodologías para la construcción 1.Visión 2.Análisis de las necesidades sociales 3.Análisis de los fundamentos disciplinares 4.Análisis del campo profesional 5.Análisis de las opciones profesionales afines 6.Análisis de los lineamientos 7.Análisis del programa educativo 8.Ideario 9.Misión 10.Objetivos 11.Estructura curricular 12.Perfiles 13.Programas de experiencias educativas 14.Mapa curricular 15.Estrategias de operación 16.Catálogo de experiencias educativas 17.Organización del plan de estudios 18.Proyecto de formación de académicos 19.Proyecto de seguimiento y evaluación 20.Esquema del documento Proyecto curricular

23 22 1. Visión Discusión-reflexión La visión es una declaración intencional de la imagen que una institución tiene de sí misma en un futuro determinado (5, 10, 20 ó 50 años, por ejemplo). Esta proyección abarca a todos los actores en ella, las funciones a realizar y los ambientes necesarios para hacerlas. El diseño de esta perspectiva de futuro, por parte de los sujetos que la harán posible, implica la definición conjunta del desarrollo que pretenden lograr como comunidad y, por lo tanto, su compromiso con la consecución de ese proyecto.

24 23 Visión ¿Qué y cómo queremos ser?Docencia en licenciatura y posgrado. ¿Qué deseamos lograr?Líneas de generación y aplicación del conocimiento. ¿Cómo queremos que nos describan?Difusión cultural y extensión de los servicios. ¿Qué valores queremos que nos distingan?Vinculación. ¿Hacia dónde queremos cambiar?Personal académico y alumnos. Servicios educativos (incluido el sistema tutorial). Formas de gobierno. Planta física. Fuentes de financiamiento. Imagen y prestigio institucional.

25 24 2. Diagnóstico que se elabora a partir de seis análisis A.De las necesidades sociales, B.de los fundamentos disciplinares, C.del campo profesional, D.de las opciones profesionales afines, E.de los lineamientos y F.del programa educativo

26 25 A. De las necesidades sociales La justificación esencial para la existencia del programa educativo, ya que en él se identifican tanto las necesidades sociales que atenderá el egresado, como los problemas y problemáticas derivados de la insatisfacción de esas necesidades. Su finalidad es la de constituir la base documental para el proceso de análisis posterior que conduce a la identificación de las competencias que deberá poseer el profesional del programa educativo de que se trate. Investigación documental y descriptiva a)Problemas derivados de la insatisfacción de esas necesidades; y, b) investigación documental relativa a los contextos regional, nacional e internacional Pertinencia social

27 26 B. Análisis de los fundamentos disciplinares Se aborda la evolución de la(s) disciplina(s) central(es) en la(s) que se basan los saberes de la profesión, incluyendo su(s) trayectoria(s) y su(s) prospectiva(s); se consideran los sustentos teóricos, los aspectos metodológicos y las tendencias. Objetivos. Analizar la(s) trayectoria de la(s) disciplina(s) central(es), su(s) prospectiva(s) y el impacto que tiene su desarrollo sobre la opción profesional y su ejercicio en los diferentes ámbitos de aplicación de la profesión. Identificar el conjunto de saberes que conforman la(s) disciplina(s) central(es). Reconocer los saberes extradisciplinarios que enriquecen a la(s) disciplina(s) central(es). Identificar la visión transdisciplinaria inherente a la formación profesional.

28 27 C. Análisis del campo profesional Opción profesional debe otorgar para formar sujetos competentes, es decir, los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos necesarios para el desempeño de una profesión. Indagación de lo que sucede en los ámbitos de desempeño profesional permite reconocer las fortalezas y debilidades de la formación, además de identificar los saberes que requieren los egresados de una opción profesional en su desempeño profesional. Un proyecto de investigación, cuyo informe final cuente con justificación, objetivos, método y técnicas empleadas para la recopilación de datos, instrumentos adaptados a la opción profesional específica, resultados en tablas y gráficas, y conclusiones en extenso. Objetivos. Identificar los ámbitos dominantes, emergentes y decadentes de desempeño de la profesión. Identificar los saberes que demanda el desempeño profesional de los egresados de la opción profesional correspondiente.

29 28 D. Análisis de las opciones profesionales afines amenazas Este estudio permite contar con un panorama de las opciones profesionales afines que se ofrecen en otras regiones, estados y países. Constituye una fuente valiosa de información, ya que es posible comparar opciones profesionales similares, revisar las formas de organización de los contenidos, los objetivos curriculares, los perfiles de ingreso y egreso, las asignaturas, las áreas de formación y la pertinencia social. Objetivos. Detectar las tendencias de formación profesional en las instituciones de educación superior que ofrecen opciones profesionales afines, tanto las referidas a los modelos académicos y/o educativos como al perfil profesional, para considerarlas en la construcción de la nueva propuesta curricular. Obtener información pertinente sobre las condiciones de operación de programas educativos que ofrecen opciones profesionales afines para tomar en cuenta en el enriquecimiento de la visión.

30 29 E. Análisis de los lineamientos Un estudio documental comparativo, a través del cual se identifican los puntos de contacto entre el documento del modelo de su IES y otros escritos que regulan u orientan la vida académica universitaria. Objetivos. Identificar las bases y los posibles obstáculos en los lineamientos normativos, con el fin de apuntalar la viabilidad del nuevo proyecto curricular. Identificar las posibles repercusiones que el nuevo plan de estudios tendría sobre los lineamientos normativos. Plantear recomendaciones que modifiquen y/o enriquezcan los lineamientos normativos para garantizar la viabilidad del diseño.

31 30 F. Análisis del programa educativo Es un estudio acerca de las condiciones y resultados de la operación del programa educativo. Para ello, se recaba información acerca de elementos tales como antecedentes planes de estudio anteriores y actual, características de los estudiantes, personal académico y organización académico-administrativa e infraestructura. Su propósito es servir como un diagnóstico de las debilidades y fortalezas del programa educativo a partir de las cuales se identifiquen estrategias que permitan superar las debilidades y al mismo tiempo mantener las fortalezas en la propuesta curricular resultante. Objetivos. Analizar el origen, evolución y situación actual del programa educativo. Describir exhaustivamente los elementos que intervienen en el desarrollo de un programa educativo (antecedentes, características de los estudiantes y del personal académico, la organización académico-administrativa y la infraestructura). Identificar elementos de congruencia externa, a partir de la relación entre el desarrollo del plan de estudio vigente y el campo profesional. Detectar los factores que condicionan la operatividad de un nuevo plan de estudios de un programa educativo acorde con el modelo de su IES.

32 31 G. Ideario El ideario es el conjunto de valores que orienta la vida y el quehacer educativo en cada entidad académica, en el momento de elaborar proyectos, establecer prioridades, fijar metas y deducir los medios necesarios. Valores y actitudes

33 32 3. Misión Documento que expresa el servicio que cumple la institución en relación con la sociedad; por lo tanto, en él están presentes los valores definidos como propios por la comunidad del programa educativo, y los conceptos que de universidad, sociedad y educación tenga ésta. Es la expresión de la razón de ser de una entidad académica y sus objetivos esenciales, a partir de los principios o valores institucionales.

34 33 4. Objetivos Los objetivos son las directrices del proyecto curricular y plantean en términos positivos los resultados deseados. En su estructuración se considera la articulación de los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, así como los fines intelectual, humano, social y profesional. Se expresan en términos claros y entendibles para toda la comunidad del programa educativo y representan el propósito global que puede ser evaluado bajo parámetros cuantitativos y cualitativos.

35 34 5. Estructura Curricular Información generada en los análisis de las necesidades sociales y del campo profesional: las necesidades sociales, problemas y problemáticas, del primero, y los ámbitos profesionales dominantes, decadentes y emergentes, del segundo. La estructura curricular es un esquema de la organización de las experiencias educativas y las relaciones existentes entre ellas, dentro del plan de estudios, en función de las áreas de formación que favorecen la formación de profesionistas para atender de manera competente los requerimientos de la sociedad. Este apartado persigue la construcción de ese esquema que muestra las principales características curriculares de las experiencias educativas que lo integran. Es la parte del proceso de diseño curricular en la cual toda la información recopilada hasta el momento se transforma hasta definir las experiencias educativas que integran el plan de estudios para la formación de profesionistas dentro del programa educativo.

36 35 6. Perfiles Egreso: Es la presentación condensada de las características profesionales y personales pretendidas en el egresado. En este diseño curricular, que utiliza el enfoque de competencias como estrategia para construir la estructura curricular, se elabora con las competencias, básicas, genéricas y específicas, que evidencia el estudiante al concluir su trayecto por el plan de estudios del programa educativo. El perfil de ingreso es la presentación condensada de las características deseables en el aspirante a cursar una opción profesional. Representa el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores esenciales que los diseñadores del plan de estudios consideran como necesarios para que el aspirante pueda transitar satisfactoriamente por la oferta que le presenta.

37 36 7. Programa de experiencias educativas Los programas de experiencias educativas (PEE) son los principales instrumentos para desarrollar en los estudiantes las competencias integrales que evidencia el egresado en el ejercicio de la profesión. Su propósito es operar la inclusión de los principios del modelo de su IES y el enfoque de competencias profesionales integrales a la práctica educativa, con coherencia teórico- metodológica.

38 37 8. Mapa curricular Es una representación gráfica de la trayectoria del estudiante a través de los periodos en que puede cursarse el programa educativo. Incluye los nombres de las EE, señalando de manera sintética sus modalidades, su carga en horas teóricas, horas prácticas y créditos. Las EE son presentadas en agrupaciones por periodos con la intención de ilustrar una posible secuencia del tránsito del estudiante, que pueda servir como referencia de la factibilidad de cursar el plan de estudios en el tiempo promedio.

39 38 9. Estrategias de operación Son las acciones necesarias para poner en marcha el plan de estudio y con ello, alcanzar los objetivos establecidos en el diseño curricular; esto implica la reorganización del trabajo académico y administrativo, considerando la diversificación del quehacer docente, lo cual tiene impacto en la administración de los procesos escolares. Su propósito es contar con la definición precisa del proceso a seguir para ofrecer EE en cada periodo escolar, suficientes para que el estudiante seleccione lo que convenga a su trayectoria escolar.

40 Catálogo de experiencias educativas Es una lista exhaustiva de las EE que conforman el plan de estudios. Su encabezado es un apartado de datos generales que muestra el nombre de la opción profesional, el nivel de estudios, el título que se otorga, el año de aprobación del plan de estudios, el total de créditos para obtener la licenciatura (grado), las regiones en que se imparte y la modalidad. El listado muestra los datos de cada una de las EE, los requisitos, el nombre de la EE, las oportunidades de evaluación, la relación disciplinar, la modalidad, el espacio, el carácter, las horas teóricas, las horas prácticas, los créditos y el área de formación a la que pertenecen. Este documento se reconoce como el catálogo oficial registrado ante la Secretaría de Educación Pública.

41 Organización del Plan de Estudios Es una descripción de los elementos que integran el plan de estudios y la relación entre ellos; incluye además la descripción de las condiciones que regulan la trayectoria de los estudiantes en el marco de un plan de estudios que se caracteriza por diferentes grados de flexibilidad en los contenidos, los espacios y los tiempos. Su propósito es definir, en función de las especificidades del plan de estudios de que se trate, las opciones que los estudiantes tienen para obtener los créditos requeridos para alcanzar el grado.

42 Proyecto de formación de académicos Es el documento que define las acciones que se llevan a cabo para alcanzar el perfil pedagógico, disciplinario y profesional ideal de los académicos de un programa educativo, con el propósito de asegurar el éxito en la operación del nuevo proyecto curricular, en el entendido de que, para alcanzar los fines del modelo de su IES centrados en la formación integral, la formación de los académicos debe ser permanente.

43 Proyecto de seguimiento y evaluación Constituye el corolario del proceso de diseño curricular; implica la valoración del plan de estudios construido, su aplicación y sus resultados. Este proyecto consiste en la identificación de los objetivos de la evaluación, así como las estrategias, procedimientos y los tiempos pertinentes para determinar, con rigor metodológico, el grado en que los programas educativos se apegan a los propósitos fundamentales del modelo de su IES. El proyecto está definido institucionalmente; sin embargo, cada programa educativo se encarga de particularizarlo en función de los requerimientos que determine su realidad específica.

44 43 Construcción de competencias Objetivo: Para elegir el núcleo de competencias genéricas que se requiere construir en su institución, es necesario iniciar, analizando y respondiendo en forma realista las siguientes preguntas: Por equipo responder: ¿Cuáles son las competencias genéricas y necesarias para obtener buenos resultados en la práctica profesional contemporánea? ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias? ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos han construido estas competencias? Actividad: Ejercicio 2

45 44 IV. Conocimientos, habilidades y valores Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

46 45 Los tres pilares de la educación La educación en cualquiera de sus niveles ha de asumir el reto y la responsabilidad de: No fragmentar al individuo. No solo atender a los conocimientos sino a la pertinencia y transferencia de los mismos. Rebasar el plano del conocer para arribar al plano del hacer y del ser. Permitir a cada persona descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas 2004, L. Sánchez & GAguilar

47 46 Contribuir a la realización de la persona en su totalidad y con ello al desarrollo humano al que tiene derecho. Lograr una educación para la vida. Que responda a un mundo globalizado en permanente cambio, que requiere de profesionales competentes. Promover que contribuya al conocimiento de sí mísmo y de los demás. Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

48 47 cultura general amplia y conocimientos específicos procesos cognitivos y metacognitivos desarrollar habilidades de pensamiento lógico, crítico y creativo capacidad para pensar ordenadamente, razonar, analizar, comparar, sintetizar, transferir, inducir, deducir, construir conocimiento etc. 1.- APRENDER A CONOCER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

49 48 manejar con conciencia y críticamente sus conocimientos habilidades y actitudes en contextos situacionales específicos. una actitud ante el conocimiento y el desarrollo de habilidades para el autoaprendizaje requiere de una actualización constante para adaptarse a una realidad social y productiva cambiante. 1.- APRENDER A CONOCER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

50 49 implica el conocimiento y manejo de técnicas, procedimientos y metodologías. capacidad no sólo de aplicar conocimiento, sino de construir estrategias para la solución de problemas. 2.- APRENDER A HACER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

51 50 horas de práctica para el desarrollo de habilidades que solo se aprenden haciéndolas, no solo con los libros. se relaciona con el desarrollo actitudinal, porque implica las relaciones sociales y el trabajo en equipo. 2.- APRENDER A HACER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

52 51 dimensión humana para la relación consigo mismo y con los demás. individualización y desarrollo de la personalidad habilidad para convivir con los demás, esto supera actitudes individualistas, para trabajar en objetivos comunes. 3.- APRENDER A SER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

53 52 relación intra e interpersonal. desarrollo de la capacidad para reconocer y valorar la pluralidad y la diversidad cultural. dimensión humana que vincula maestro-alumno, deja esquemas autoritarios. 3.- APRENDER A SER Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

54 53 Tres pilares de la educación 2004, L. Sánchez & GAguilar

55 54 Objetivo: Realizar un análisis sobre la relación del saber con el saber hacer, y su vinculación con la competencia. Responder por equipo Actividad: Ejercicio 3

56 55 Conocimiento Se pueden dividir en generales, específicos y de la disciplina. La educación superior, por lo general, orienta el aprendizaje hacia los conocimientos disciplinares en campos específicos; los alumnos pueden elegir libremente algunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centran en los conocimientos del campo que estudian. De este modo, y por lo común, el alumno obtiene un cúmulo de información sobre su disciplina y además puede demostrar que la aprendió; no obstante, cuando se enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades para integrar toda esta información, a tal punto que no puede resolver problemas en el desafío del trabajo cotidiano. La realidad no se divide como en los cotos disciplinarios de las instituciones a nivel superior. El egresado, que únicamente ha sido expuesto a los conocimientos específicos de una determinada área, vive una evidente desventaja cuando se enfrenta a los complejos problemas reales y laborales porque no ha aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Los conocimientos, unidos a las habilidades y a los valores, permiten que se construyan competencias. Para ello es necesario que el conocimiento se aplique de manera práctica en la construcción o desempeño de algo.

57 56 Habilidades La definición de los conceptos habilidades y competencias varía considerablemente. Paul Attewell (1990) en su artículo Qué es una habilidad, dice que es un concepto sumamente complicado: habilidad es la destreza para hacer algo, pero la palabra también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mismo de una habilidad, y habilidad suele utilizarse como sinónimo de competencia, que de esta manera remite a expertos, a maestría en el desempeño y excelencia. Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las básicas deben incrementase antes que las habilidades avanzadas. Richard Boyatzis (1982) expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. Las competencias en relación con las habilidades determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.

58 57 Valores Los valores son objeto de estudio pues son la base para entender las actitudes y las motivaciones y porque influyen en nuestra percepción, todos los valores de cada persona tienen una fuente de donde provienen que son la familia, los amigos, la escuela con los maestros, la cultura del país donde se viva; pero los valores que regularmente mostramos son los que adquirimos en los primeros años de nuestra vida. forman parte de la personalidad lo que representa que este tipo de Convicciones universales son aquellos "suficientemente seguros y defendibles más allá de las circunstancias y las creencias propias de cada persona. Son universales por que su cumplimiento es altamente deseable para todos

59 58 Valores "Un valor es un principio que reside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación" (Zurbano p. 214) "Valor es todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, ya sea que se trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el quehacer humano, en una cierta dirección". (Garza, 2000, p 12) "Conjunto de cualidades o aptitudes que permiten elegir aquellos aspectos de la realidad que son o parecen más óptimos para dar sentido a la existencia. Regulan, guían y ordenan la vida de las personas" (Manual de la Educación, 2000 p. 848) "El valor, como el poliedro, posee múltiples caras, y puede contemplarse desde variados ángulos y visiones. Desde una posición metafísica: los valores son objetivos, valen por sí mismos; desde una visión psicológica: los valores son subjetivos, valen si el sujeto dice que valen, y desde el aspecto sociológico: los valores son circunstanciales, valen según el momento histórico y la situación física en que surgen (Guervilla, 1994).

60 59 Valores Las universidades refuerzan los valores de los estudiantes en varios aspectos positivos (Astin, 1993). Un valor es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte compromiso emocional (Astin, 1993). Los valores son el contexto en el que las habilidades y la aplicación de los conocimientos se basan. Saber optar por algo valioso, según señala el Análisis sobre las habilidades para una educación permanente[1], es fruto: del pensamiento crítico. Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningún momento significa que deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy importante que desarrollen su pensamiento crítico, como un puntal para el crecimiento en valores.[1] Un estudio que examina los factores de éxito de los egresados de instituciones a nivel superior en Canadá encuentra seis valores fundamentales que se relacionan con la educación (Evers y Ohara, 1995): Seis valores fundamentales en instituciones a nivel superior en Canadá: Actitudes morales y éticas. Gusto por aprender a aprender/ aprender permanentemente. Ciudadanía comprometida. Respeto y tolerancia hacia los otros. Educación liberal. Conciencia ambiental. [1] Making the Match Proyect, Managing Self, Communicating, Managing People and Tasks, y Movilizing Innovation and Change. [1]

61 60 Actitudes y valores Las actitudes no son lo mismo que los valores pero están interrelacionados. Igual que los valores las actitudes las adoptamos de los padres, grupos sociales, Maestros. Nacemos con cierta predisposición y a medida que vamos creciendo Tomamos los que vemos de las personas que respetamos, admiramos o se dice incluso de los que tememos.

62 61 Objetivo: Hacer un análisis sobre de la importancia de los valores para el siglo XXI. Mencionando el cómo fungen como contexto para el desarrollo de las habilidades y conocimientos. Comentado en plenaria. Responder por equipo Actividad: Ejercicio 4

63 62 Relación entre los tres… Los conocimientos, habilidades y los valores relacionados con una disciplina son aspectos importantes que el graduado universitario lleva consigo al trabajo. Sin embargo, por lo general, el nuevo profesional no está preparado o, por lo menos, no está consciente de los valores y habilidades genéricas que ha desarrollado y tampoco sabe cómo aplicarlos en el desempeño cotidiano de su trabajo. Es por ello muy importante que las instituciones a nivel superior basen su educación en competencias, ya que de esta manera al alumno se le prepara para ser capaz, en forma eficaz y eficiente, de aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad de manera práctica en la construcción o el desempeño de algo que se relaciona o es parte del mundo del trabajo. Es fundamental que las instituciones decididas a trabajar con competencias, elaboren evaluaciones que permitan al egresado tomar conciencia de sus logros en los aspectos mencionados y además se documenten en el mundo laboral sobre las competencias que el alumno debe construir y que éstas se acrediten en el trabajo, con objeto de que el egresado pueda incorporarse sin tropiezos y en el nivel que le corresponde en el mundo laboral, que apenas se le abre. Es necesario que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear, asimismo es importante que las instituciones a nivel superior elijan las habilidades que correspondan tanto a la educación como al mundo laboral. La trascendencia de esta nueva propuesta, en mucho se basa en que los conocimientos que los estudiantes aprenden ahora serán obsoletos mañana. Las habilidades genéricas, por otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima liberal de aprendizaje.

64 63 La relación entre los tres provocan a la competencia, por ende a la persona competente Con los atributos necesarios para el desempeño según la norma establecida Así según contexto específico serán los requerimientos de atributos necesarios Carácter relacional, la necesidad holística de tomar en cuenta el contexto y la cultura A medida que se entiende estos dos elementos el estudiante es más capaz de combinar la competencia Y evolucionará la competencia en la medida que se aborden nuevos contextos Relación entre los tres…

65 64 V. Habilidades básicas Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas

66 65 Competencias genéricas Aquellas que deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genéricas se identifican también como competencias clave. Otra de las características de las competencias genéricas es que son transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Además, las competencias genéricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

67 66 Principales características de las competencias genéricas Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

68 67 ¿Que significa la Transversalidad? Significa que todos los programas de las experiencias educativas en los planes de estudio deberán estar permeados por los ejes y las competencias básicas planteadas para lograr los fines.

69 68 Epistemológico-teórico: Se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta en la sistematización y la apropiación del saber científico. Cuales son los Ejes integradores?

70 69 Heurístico: Comprende el desarrollo de habilidades y procesos, es el saber, orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras para hacer frente a las cambiantes demandas del entorno social, laboral y cultural. Cuales son los Ejes integradores?

71 70 Socio-axiológico: Constituído por el conjunto de actitudes y valores que promueve la institución como un ideario o una nueva cultura para fortalecer la formación integral del estudiante. Cuales son los Ejes integradores?

72 71 Permiten que el estudiante integre los diversos saberes teóricos, procedimentales y actitudinales que va adquiriendo y/o construyendo, mediante una transversalidad curricular en la inter y multidiciplinariedad. ¿Qué permiten los ejes integradores?

73 72 Seis competencias genéricas a desarrollar en el estudiante ANUIES_REFORMA EMS Se autodetermina y cuida de sí, Se expresa y comunica, Piensa crítica y reflexivamente, Aprende en forma autónoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cívica y ética.

74 73 VI. Habilidades de estimación e injerencia Competencias básicas y habilidades Los modelos más consolidados en Australia, Canadá y los Estados Unidos han propuesto ocho competencias básicas[1], con las cuales se pueden agrupar diferentes habilidades.[1] En su totalidad las competencias básicas o genéricas, que se presentan a continuación a manera de ejemplo, apoyan la práctica profesional, e internacionalmente se han aplicado en la educación y en los ambientes laborales. Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente. Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones, empleos y niveles de la educación. 1) De estimación e injerencia. Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina. Dominio de tareas y contenidos. [1] Las competencias básicas se apoyan en 47 modelos universitarios de Australia, Canadá y los Estados Unidos [1]

75 74 De estimación e injerencia Expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferencia de las competencias genéricas, las disciplinares se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que se desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos, estructuras curriculares y métodos de enseñanza y aprendizaje.

76 75 De estimación e injerencia Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y contenidos y estructuras curriculares. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el Perfil de Egreso

77 76 De estimación e injerencia… su construcción Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura: Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, entre otros. Se evitan los verbos describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas. Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o contexto en el que el verbo adquiere sentido.

78 77 Adicionalmente, las competencias tienen las siguientes características: Describen lo que se ha estimado necesario con las palabras indispensables. Son precisas, directas y concisas. Describen únicamente una capacidad. Son evaluables De estimación e injerencia… su construcción

79 78 Objetivo: Construir por equipo dos competencias disciplinares a desarrollar en el estudiante Actividad: Ejercicio 4

80 79 VII. Habilidades comunicación 2) De comunicación. a) Habilidades verbales: Hablar y escuchar. Forrmular preguntas adecuadas. Discusión grupal, interactuar. Decir, mostrar, reportar. Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta en el propio idioma, y en otro b) Habilidades de lectura: Leer críticamente. Seleccionar la información. Evaluar la información. Tomar una posición frente a la información; no dejarse guiar irreflexivamente por los contenidos. c) Habilidades de expresión escrita: Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente el pensamiento por escrito redactar Elaborar reportes. Elaborar artículos. Elaborar síntesis. Elaborar ensayos. d) Habilidades de computación: Procesar información. Información: búsqueda, consulta, valoración y elección de la información. Se relacionan con la disciplina que se estudia. Se relacionan con la práctica profesional.

81 80 De comunicación Se expresa y se comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

82 81 Comunicación Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos y electrónicos. Manejo de recursos y de tareas (de función y relación): Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones éticas. Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemáticos a nivel universitario, análisis y resolución de problemas. Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del desarrollo histórico. Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensión global. Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensión de diferentes modelos de investigación. Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones estéticas.

83 82 Objetivo: De la lista que proporcione el instructor, encontrar las habilidades de comunicación. Compartirlas en plenaria y mencionar el porqué son de comunicación y no otra. Actividad: Ejercicio 5

84 83 Act. 5. Lista de competencias, diferenciar las de comunicación Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para producir diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades de formación. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, los procesos vitales y el entorno al que pertenece. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de la vida social. Desarrolla y aplica las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha para comunicarse en una segunda lengua. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades experimentales. Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de comunicación, en la recreación y transformación de la cultura Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos.

85 84 ¿Qué se requiere para pensar analíticamente? ¡ Con la memoria! ¡ Con la emoción! ¡ Con el intelecto! ¡ Con la imaginación! Facultades mentales Estimulación plurisensorial Orden de pensamiento Pensamiento crítico y analítico 2004, L. Sánchez & GAguilar

86 85 Fases del Desarrollo de las Competencias: Habilidades Analíticas ¿En qué consiste el pensamiento analítico? En comprender a través de ir a los componentes, a las partes, a las relaciones. ¿Qué se requiere para pensar analíticamente? También se requiere ser competente Despertarlas Cultivarlas y... Perfeccionarlas 2004, L. Sánchez & GAguilar

87 86 Nos proporcionan la experiencia de comprender de manera general, es decir con cierta impresición ambigûedad y vaguedad, nos sirve para la vida cotidiana, no exige manejo de detalles El proceso de tipo analítico busca la precisión y finura Las habilidades básicas Habilidades Analíticas 2004, L. Sánchez & GAguilar

88 87 Consiste en comprender a través de ir a los componentes, a las partes, a las relaciones. En descomponer el todo en sus partes a fin de conocer su estructura En reunir las partes para crear una totalidad (Síntesis) Habilidades Analíticas ¿Cuándo se es analítico? Cuando se hace análisis fino propio de la reflexión cuidadosa y atenta que suelen dar los métodos analíticos disciplinarios ¿En qué consiste el proceso de análisis? 2004, L. Sánchez & GAguilar

89 88 En distinguir la relación causa efecto, entre el hecho y la hipótesis, entre lo relevante e irrelevante. ¿En qué consiste el proceso de análisis? Habilidades Analíticas En permitir al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precision, rigor lógico y epistémico, unidad e integración en el conocimiento. 2004, L. Sánchez & GAguilar

90 89 ¿Para qué sirve pensar analíticamente? Habilidades Analíticas Resolución de problemas a través de: Formulación de hipótesis. Replanteamiento o reformulación de problemas, es decir, ver el mundo desde otro ángulo, desde otra perspectiva. Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. 2004, L. Sánchez & GAguilar

91 90 Habilidades Analíticas Toma de decisiones: Recopilación de la información. Análisis de la situación actual. Búsqueda de alternativas de solución Selección de la alternativa mas adecuada ¿Para qué sirve pensar analíticamente? 2004, L. Sánchez & GAguilar

92 91 Habilidades Analíticas Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales asociados, a través de: Pensar por sí mismos. Estar conscientes de nuestros recursos y potencialidades. ¿Para qué sirve pensar analíticamente? 2004, L. Sánchez & GAguilar

93 92 VIII. Pensamiento Crítico a) Evaluación: Evaluar (estimar el valor de una cosa). Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa. Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa). Clarificar razonamientos. Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes. Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, políticas, etcétera). Comparar y contrastar. b) Análisis: Dividir el problema en sus partes principales. Relacionar. Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa). Apoyar los juicios. Considerar los juicios de calidad. Demostrar las causas o las razones. Causas-efectos. Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor. Identificar las características principales. Argumentar (dar razones). Demostrar (mostrar algo). Suministrar evidencia; Clarificar fundamentos lógicos; Apelar a los principios o a las leyes.

94 93 c) Resolución de problemas: Determinar, razonar, crear diferentes alternativas. Elegir. d) Toma de decisiones: Jerarquizar. Asentar prioridades. Asumir consecuencias. e) Consulta: Habilidades de computación. Procesos de investigación. Consulta científica. VIII. Pensamiento Crítico

95 94 Las habilidades críticas permiten un procesamiento aún más fino, surge el lenguaje con matices personales ligados a cierta originalidad; son útiles para pulir, refinar, y perfeccionar una tarea. trasciende la vida universitaria. 2004, L. Sánchez & GAguilar

96 95 Comparación de modelos Formulacion de modelos propios Formulación de modelos alternativos Proposición de modelos originales Síntesis holográfica Ejemplos de estas habilidades son: 2004, L. Sánchez & GAguilar

97 96 Un pensador crítico es... Un incansable buscador de lo que es cierto Un escéptico del conocimiento Un cuestionador audaz y persistente Un incansable apasionado de la verdad Un inconforme de los juicios irracionales El pensamiento crítico puede definirse como un proceso mental que alude a pensar claramente, sistemáticamente y ordenadamente, orientado hacia la búsqueda de la verdad ¿Qué es el pensamiento crítico? 2004, L. Sánchez & GAguilar

98 97 El pensamiento crítico no debe confundirse con el sentido destructivo o demoledor de quien evalúa,... sino que debe ayudar a la interpretación de ideas complejas, evaluación de evidencias a favor de un argumento, distinción entre lo razonable y no razonable, con una actitud propositiva. 2004, L. Sánchez & GAguilar

99 98 Piensa crítica y reflexivamente Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

100 99 DIGA EL COLOR NO LA PALABRA AMARILLO AZUL NARANJA ROJO VERDE NEGRO AMARILLO NEGRO VERDE MORADO NARANJA AZUL AMARILLO ROJO MORADO ROJO NEGRO AMARILLO NARANJA VERDE Conflicto derecha izquierda La parte derecha del cerebro intenta decir el color y la izquierda intenta leer la palabra Actividad: Tipos de pensamiento

101 100 a) Actitudes relacionadas con: El humanismo y los valores. La ética profesional y la legalidad. b) Cultura: Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y de las artes. c) Relaciones interdisciplinares: Trabajo de equipo. Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. d) Relaciones interpersonales: Respeto a otras culturas. Servicio y cooperación. VIIII. Relación

102 101 Humanismo Simboliza el reencuentro del hombre consigo mismo y la civilización La mayor crisis del mundo es lo humano Consecución de autorrealización y la satisfacción Capacidades potenciales que el ser humano Maslow: necesidades. Perfección, totalidad, justicia, vida, simplicidad, belleza, bondad, singularidad, juego, verdad.

103 102 Educación humanista Formar hombres y mujeres armónicos, completos y autónomos. Atención especial a la formación de valores Respetar la singularidad de la persona Sentimientos y afectos que vinculan en forma armónica al ser humano con los otros, con sus raíces y tradiciones Formación de una conciencia histórica

104 103 Ética y Valores Los valoresLas normas El prójimo referente Conciencia y ley Formación moral Progresiva autonomía Visión de conjunto La alteridad humana que nos rodea y condiciona, toma un lugar central en la formación ética. El prójimo Octavio Paz Los otros todos que nosotros somos Umberto Eco ese otro que está en nosotros Hombres que están por nacer, los del futuro, con los que tenemos deudas

105 104 Trabajo colaborativo, respeto por la cultura Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio

106 105 Objetivo: Construir dos competencias de relación que el docente debe desarrollar para despertar las mismas en el estudiante. Actividad: Ejercicio 6

107 106 a) Administrar: Organizar. Coordinar. b) Planificar: Delegar. Supervisar. c) Trato con el personal y uso de recursos. d) Responsabilidad: Estimación del desempeño. IX. Función

108 107 Administración en la educación Proceso de administrar Planificación: La planeación es proyectar el futuro deseado y los medios efectivos para conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio[1].[1] Organización: lograr la SINERGIA EDUCATIVA, la cual la podemos definir como el logro de la mayor potencia y efectividad fruto del trabajo mancomunado entre las distintas partes que conforman la organización, se podría resumir la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es siempre más provechoso que el de la mejor de las individualidades Dirección La dirección constituye el aspecto interpersonal de la administración por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la organización Control Evaluación cumple un rol central para corregir los errores, agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologías y conocimientos que hagan que la educación sea más precisa y eficaz en la obtención de las metas propuestas [1] ACKOFF,Russell: Un Concepto de Planeación de Empresas, Ed. Limusa, México D.F., 1979.[1]

109 108 a) Colaborar: Agresividad. Toma de riesgos. b) Creatividad: Visión para proponer alternativas. c) Planear: Anticipar. Sostener con evidencias. Responsabilidad profesional. Desempeño, actitud y comportamiento según la profesión. X. Liderazgo

110 109 De liderazgo: Movilizar innovaciones y cambios. Autogestión (integrar conocimientos): Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la conducta y se relacionen con los valores éticos. Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y amplitud en la comprensión. Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del pensamiento. Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha aprendido a aprender.

111 110 El porqué del liderazgo El éxito organizacional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual, y la excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales, demanda mucho más que competencia técnica. Demanda un sofisticado tipo de destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y lograr importantes objetivos a pesar de los obstáculos. Una diferencia evidente es ser gerente y ser líder no coinciden Esta afirmación se basa en el hecho de que un educador puede ser capaz de gerenciar un aula de clase o un laboratorio; controlar, repartir el trabajo y las responsabilidades en equipo y gratificar oportunamente el desempeño. Ser líder constituye un reto ulterior pues las conductas, el temple de ánimo y el estilo del líder es un poco más exigente: genera sentido, despierta motivación, maneja símbolos, emite mensajes expresivos y genera autoconfianza. Por su parte, Pérez (1996), señala: La gerencia es un tipo especial de liderazgo en lo cual lo principal es el logro de los objetivos de la organización

112 111 Objetivo: Analizar el por qué surge el liderazgo en el contexto educativo. Discutir en plenaria. Actividad: Ejercicio 7

113 112 La investigación como parte del proceso docente educativo en cualquiera de los modelos: " Enseñanza - Aprendizaje" y " Orientación - Aprendizaje " será ante todo el producto de la acción consciente y voluntaria para el desarrollo del conocimiento por parte de su elemento mas activo, el estudiante. XI. Investigación para la docencia

114 113 Investigación y docencia Docencia como elemento motivador de procesos de E-A Profesionales que invitan a pensar Respetando los diferentes ritmos de aprendizaje Garantizando al estudiante el derecho de ser escuchado Modular los estímulos, propuestas, procedimientos y actividades que plantean E-A Profesor se perfecciona como profesional reflexivo y crítico, convertido en investigador en su aula actúan de forma más autorreflexiva, evaluan su propio proceso docente

115 114 Objetivo: Construir dos competencias de la investigación docente. Por equipo. Actividad: Ejercicio 8

116 115 Relación con otras disciplinas. Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia. REFLEXIÓN El conocimiento es uno sólo Sin abandonar los alcances de la especialización, busquemos la integración de las ciencias, La apertura del diálogo entre ciencias aún cuando se conserve parte de sus fronteras. Enorme distancia entre el desarrollo de la ciencia y el desarrollo del hombre, entre el hombre y sus saberes. Una ciencia que estudia porciones de la realidad no contempla al ser humano en toda su magnitud y su potencialidad. Por ello ya no se forman hombres integrales, sino hombres parciales. XII. Integración de conocimientos

117 116 Interdisciplina La propuesta interdisciplinaria consiste en que, sin abandonar los alcances de la especialización, Busquemos la integración de las ciencias, de manera que se pueda ampliar el campo del conocimiento creando una más comprehensivo. La interdisciplinariedad ha de ser entendida como la apertura del diálogo entre ciencias aún cuando se conserve parte de sus fronteras. Se busca una cooperación recíproca entre las ciencias El conocimiento recupere su riqueza mediante la visión que ofrecen los varios aspectos que las ciencias estudian, pero además se intenta crear una nueva actitud mental hacia otras disciplinas.

118 117 Objetivo: Revise el Perfil de egreso del programa académico en la que desarrolla su labor docente, analice de manera general el contexto laboral en el cual se desarrolla su profesión y definan con base en este análisis ¿Cuáles son las competencias profesionales que requieren sus estudiantes? Compartan con el resto del grupo el resultado de su actividad. Actividad: Ejercicio 9

119 118 Resultados y desempeño Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se centran en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y alcances a la competencia. En términos pedagógicos Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas. Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedará centrado en los resultados en los que ambos se integran. XIII. Combinación del saber y del saber hacer

120 119 Desempeño Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y

121 120 Notas finales: a. El enfoque que permea a esta educación El enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información, ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos sujetos a memorizarse. Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos: información que se desea el alumno aprenda, procedimientos que use y actitudes que se deriven de los mismos. En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en el Cognoscitivismo realizaron una clasificación del conocimiento utilizando dos categorías básicas: Conocimiento Declarativo. Conocimiento Procesal. Actualmente, en base a las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del conocimiento, como se muestra a continuación: Conocimientos Conceptuales: Se refieren al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Abarcan hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Hacen referencia a imágenes mentales. Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teorías que constituyen el saber de la ciencia. Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender de memoria sin necesidad de comprenderlos. Representan el "Saber" de la educación. Por ejemplo: Animal mamífero. El niño asimilará dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la asimilación de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo ( García 1996, pp 100) Conocimientos Procedimentales: Se refieren a habilidades, estrategias, técnicas. Constituyen tareas, procesos, procedimientos. Hacen referencia a las formas que emplean las distintas disciplinas para investigar. Se seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se pongan en acción procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a la memorización mecánica. Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales. Se valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna proyección más allá de la escolaridad. Representan el "Saber Hacer" de la educación. Por ejemplo: Construcción de un plano de su habitación. El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por si solo, utilizando para ello, otros conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores (García 1996, pp 100) Conocimientos Actitudinales: Incluyen valores y normas de conducta. Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Se constituyen por principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. Suponen una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad. Se expresan como la disposición de ánimo de algún modo manifestado. Constituyen el marco antropológico que orienta desde una perspectiva ética, el desarrollo del conocimiento científico y técnico. Constituyen pautas de conducta o criterios de actuación que se derivan de unos valores determinados. Constituyen el "Ser" de la educación.

122 121 b. Competencias estudiante-docente Con respecto al último punto, se deberá garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genéricas como Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales, y Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, encuentran expresión en los principales atributos de las competencias docentes, como se ilustra en el cuadro a continuación: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos

123 122 Bitácora ¿Qué pasó en la sesión? ¿Qué aprendí, qué me llevo? ¿Qué sentí? Actividad: Ejercicio 10

124 123 Bibliografía CIEES (1997). "Anexo 2, Glosario", en Marco de referencia para la evaluación de la administración y gestión en las instituciones de Educación Superior. México: CONPES-SET, pp Delors, Jacques (1994). "Los cuatro pilares de la educación", en La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp Castellanos C., Ana Rosa (2001). "Metodología general para el diseño curricular por competencias",mecanograma, 8 pp. Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral. Secretaria Ejecutiva (1997). "Presentación", en Formación basada en competencia laboral. Situación actual y perspectivas. Seminario Internacional, OIT/CINTERFOR/CONOCER, Guanajuato, de mayo, pp Delors, Jacques (1996). La educación o la utopía necesaria en La educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO. pp Díaz Barriga, Frida, et al (1999). "Elaboración del perfil profesional", en Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior. México: Trillas, pp Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación constructivista. México, McGraw-Hill pp Ducci, María Angélica (1996). "El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional", en Formación basada en competencia laboral. Situación actual y perspectivas. Seminario Internacional, OIT/CINTERFOR/CONOCER. Guanajuato de mayo, pp Espíndola Castro, José Luis (1996).Métodos para fomentar el pensamiento crítico, en Reingeniería Educativa. México, ANUIES. Gonczi, Andrew (2001). Perspectivas internacionales sobre la educación basada en competencias, en Competencias. Materiales de lectura. Coordinación del NME para la UV/Coordinación General Académica/Unidad de Innovación Curricular de la Universidad de Guadalajara, Xalapa, enero, pp Gonczi, Andrew (1996). Problemas asociados con la implementación de la educación basada en la competencia: de lo atomístico a lo holístico, en Formación basada en competencia laboral. Situación actual y perspectivas. Seminario y perspectivas. Seminario Internacional, OIT/CINTERFOR/CONOCER, Guanajuato, de mayo.

125 124 Bibliografía Heraz Gómez, Leticia (1998). "La interdisciplinariedad: enfoque imperativo para la educación superior en México", en Premio ANUIES. Categoría de Ensayos. México. Huerta Amezola, Jesús, et al (2000). "Desarrollo Curricular por competencias profesionales integrales", en Revista Educar. Universidad de Guadalajara, abril-junio, pp Universidad Veracruzana, (1999). Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Xalapa: UV. Reyábal, María Victoria y Sanz, Ana Isabel (1995). "La transversalidad y la educación integral", en Los ejes transversales, aprendizaje para la vida. Madrid: Escuela Española. Torres Santomé, Jurjo (1998). Elaboración de unidades didácticas integrales en Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Madrid: Morata. pp Yus Ramos, Rafael (1998). "Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad", en Temas transversales, hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó, pp Argudín Vásquez, Yolanda (2001). Educación basada en competencias, en Revista: Educación Nueva Época. Art., num. 16. Enero-marzo. Medina Muro, Nadia, y colaboradores (2205) Guía para el diseño de proyectos curriculares, con el enfoque de competencias. Universidad Veracruzana, Xalapa Veracruz, septiembre. Antología del Diplomado 2008, Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo Instituto Politécnico Nacional. Antología del Diplomado Competencias Educativas para el Siglo XXI. ITEMS Monterrey.


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