Evaluación del Aprendizaje I Código: E-114

Presentación del tema: "Evaluación del Aprendizaje I Código: E-114"— Transcripción de la presentación:

1 Evaluación del Aprendizaje I Código: E-114
Guatemala 2014

2 Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades Departamento de pedagogía Sede Central / Jornada Nocturna / Sección “C” Catedrático: Licenciado Víctor Manuel Castro M. Evaluación del Aprendizaje I Josselin Janeth de León Zelaya Abril 2014

3 índice Portada Caratula Índice Descripción del curso Justificación
Competencias Generales de América Latina (Proyecto Tunig) Competencias Específicas de educación de América Latina (Proyecto Tunig) Contenido Programático Referencias Bibliográficas

4 Descripción del curso: Evaluación del Aprendizaje I
Este curso permite al estudiante considerar la evaluación educativa como un proceso educativo, técnico y permanente, a fin de poder tomar las dediciones pertinentes para el mejoramiento el proceso educativo. Todo ello a través del conocimiento de la teoría que la evaluación ha generado.

5 Justificación: La evaluación de los aprendizajes es el “eterno” problema que enfrentan las personas y las instituciones comprometidas con la educación. Esto se debe a que en este terreno “se juegan” nuestras concepciones sobre los fines educativos, sobre qué aprender y como hacerlo, e incluso posesiones sobre la enseñanza.

6 Competencias Generales de América Latina (Proyecto Tunig)
Capacidad de aplicar los conocimiento en la practica Capacidad de investigación Capacidad critica y autocritica Capacidad para identificar, planear y resolver problemas Habilidad de trabajar en forma autónoma Capacidad de trabajar en equipo.

7 Competencias Especificas de Educación de América Latina (Proyecto Tunig)
Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos, para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad Diseña e implemente diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizaje, en base a criterios determinados

8 Contenido Programático

9 Perspectivas y modelos pedagógicos
El modelo pedagógico tradicional El modelo pedagógico conductista El modelo pedagógico cognitivo El modelo pedagógico social Evaluación del aprendizaje Evaluación ¿Qué es evaluar en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Características de una evaluación constructivista Técnicas e instrumentos de evaluación Tipos de evaluación Evaluación de contenidos Teoría de la evaluación formativa La evaluación en el nuevo currículo Acuerdo Ministerial Número

10 Perspectivas y modelos pedagógicos
Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algún evento. Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas preguntas, simultáneamente: ¿qué tipo de hombre queremos educar?, ¿cómo crece y desarrolla un hombre?, ¿con qué experiencias?, ¿quién jalona el proceso; el maestro o el alumno?, ¿con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas.

11 Pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdiciplinariamente. Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de toda pedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógica, de otra que no lo es. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación humana. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables.

12 2. Modelo Pedagógico Tradicional
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas públicas en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones buscadas en la doctrina política y social del liberalismo en esta etapa se concede a la escuela el valor de ser la institución social para todas las capas sociales, para la construcción de la nación y reconocimiento moral y social, esta escuela tradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y cultural con propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética, así como educarlos en las conductas de la comunidad. El maestro es el centro del proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga.

13

14 REPRESENTANTES: Los principales representantes de la escuela tradicional fueron: JEAN AMOS COMENIUS: Nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República Checa. Considerado el fundador de la pedagogía moderna. Comenius estableció importantes principios y normas para la organización del trabajo docente (el curso escolar y su división en trimestres, las vacaciones, el ingreso simultáneo de los alumnos, el sistema de clases por grados escolares, la duración de la jornada escolar, el control de los conocimientos de los alumnos, etc. Lo nuevo que aportó en el campo de la Pedagogía (la idea de la enseñanza general, de la escuela única, de la enseñanza de los seis grados en la escuela primaria, algunas normas y principios didácticos, etc.) se abrió camino muy lentamente. Mucho de lo que soñó este gran pedagogo, adelantándose a su época, entró en la práctica de la escuela, al cabo de dos siglos o dos siglos y medio después. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica. IGNACIO DE LOYOLA Nacido en Azpeitia el 24 de octubre de 1491 y fallecido en Roma el 31 de julio de 1556 fue un religioso español, fundador de la Compañía de Jesús. Declarado Santo por la Iglesia  Católica, fue también militar castellano y poeta, y se convirtió en el primer general de la orden. Elaboró un sistema educacional, fundamentando la estructura del proceso docente en la escuela. Es de la orden de lo Jesuitas y a través de su orden, hizo aportes a la Pedagogía. Los jesuitas en su sistema de enseñanza, tienen como rasgo más notable la disciplina. El interés fundamental de su pedagogía era el de afianzar el papel de la Iglesia Católica y destacar la figura del Papa, la cual se veía amenazada por la reforma protestante, encabezada por Martín Lutero. Su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden absolutos, estando sus maestros bien preparados para ello.

15 3. Modelo Pedagógico Conductista
Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos, y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados. En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada,  autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.

16 Características La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva. El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel puede ser objetivado en materiales de instrucción. El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo. La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse. La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias. Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta aspectos más individuales que colectivos. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace". En síntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los individuos y a través de ellas, trazarse unos objetivos que permitan conocer hasta donde un estudiante puede llegar en determinado proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un intermediario quien será el encargado de determinar la capacidad del aprendiz, indicar la metodología a seguir, realizar los refuerzos y control de aprendizajes. Su exponente es SKINNER

17 4. Modelo Pedagógico Cognitivo
Esta pedagogía involucra un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, así como de otros procesos o dimensiones relacionados con estos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción entre otros).También se aprecian propuestas que, por la solidez de sus componentes, han llegado a constituir paradigmas específicos como: el paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural de Vigotsky.

18 Existen 3  tipos de modo de aprendizaje Cognitivo:
* Modo enectivo: Es decir la representación por acción. * Modo icónico: Es la representación por imágenes. * Modo simbólico: Es la representación por medio del lenguaje.

19 ORÍGENES DEL COGNOSCITIVISMO
ORÍGENES DEL COGNOSCITIVISMO. El Cognoscitivismo tiene sus raíces históricas en Inglaterra hacia los años 30, cuando se inician los estudios sobre la percepción, el pensamiento y otros procesos cognitivos. También Edward Tolman, en la misma época, en los E.E.U.U. realiza estudios sobre el desarrollo de las construcciones cognoscitivas. Posteriormente se sumaron otros exponentes muy importantes, cómo son: David Ausubel y Jerome S. Bruner entre otros. Se puede afirmar que los estudios dentro de la teoría Cognitiva se centran en: la inteligencia, la percepción, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el procesamiento de la información y las estrategias para la solución de problemas relacionados todos ellos con el proceso de aprendizaje y de la enseñanza. Así mismo, otra línea de investigación de la que se ocupa esta corriente, es la relación que existe entre la estructura de los materiales de aprendizaje y la motivación interna del que aprenda. Un propósito fundamental de la corriente Cognoscitiva es el de formar sujetos capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real. Benjamín Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los años 50, realizaron la taxonomía de los objetivos de aprendizaje cognoscitivo que fue uno de los primeros aportes a la educación de ésta teoría o modelo. Otros fueron los aportes de David Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo y la de Jerome S. Bruner con la Teoría del aprendizaje por descubrimiento.

20 5. Modelo Pedagógico Social
Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas.  METAS    Desarrollo pleno del individuo para la producción social (material y cultural)  DESARROLLO     Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de la ciencias  CONTENIDOS     Científico-técnico y politécnico  RELACIÓN     Maestro Alumno  MÉTODO     Variado según el nivel de desarrollo de cada uno y el método de cada ciencia, énfasis en el trabajo productivo  Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios. 

21 Requisitos que debe cumplir la pedagogía social: 
Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aísla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la institución, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada, y su peso en la discusión no le da autoridad alguna, sino fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión, aún en contra de las razones académicas del profesor o del libro de texto. La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al producto, es una evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es dinámica, pues lo que se vuelve realidad gracias a la enseñanza, a la interacción de los alumnos con aquellos que son más expertos que él. Es Vygostky quien ha difundido el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.

22 6. Evaluación del aprendizaje
En la actualidad la evaluación no afecta sólo a los aprendizajes del alumnado y a su competencia en el dominio de distintas áreas como ha sido tradicional, sino que afecta también a los distintos elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, a los profesores con ese proceso. La Evaluación es, en definitiva, un mecanismo que debe servir de orientación, guía y control del proceso de enseñanza - aprendizaje. Las distintas referencias entre el enfoque tradicional y actual de la evaluación educativa se presentan en la tabla.

23 Enfoque tradicional Enfoque actual Afán de buscar causas y etiologías. La causa de las dificultades está en el alumno. Estas deficiencias deben buscarlas y/o evaluarlas el especialista (médico, psicólogo). Es necesario pasar pruebas específicas para conocer sus capacidades (de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto de alumnos de su edad. Evaluamos sólo al alumno porque es él quien tiene las dificultades. Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificultades del alumno. Evaluamos al alumno sacándole del aula. La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que surge de sus dificultades. El programa individual requiere una atención individual. El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al margen del aula. Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los que las necesitan. La responsabilidad de los progresos del alumno la tiene los especialistas que desarrollan su programa (logopeda, profesor de apoyo, etc.) Delimitar necesidades educativas. Las necesidades educativas están en proceso interactivo (alumno en situación de aprendizaje). Las necesidades educativas deben valorarlas el propio maestro, en coordinación con otros profesionales (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares). La valoración se hará en función de la propuesta curricular para todos los alumnos y las adaptaciones curriculares que requiera. Evaluamos la situación de aprendizaje del alumno. Evaluamos para conocer qué necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas. Evaluamos al alumno en clase y en situación de aprendizaje. La respuesta educativa que se proporciona al alumno es el programa general, con adaptaciones en función de sus necesidades. La adaptación curricular requiere coordinación y colaboración de todos los profesionales. Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos. Las ayudas benefician a todos los alumnos en mayor o menor grado. La responsabilidad de los progresos del alumno la tiene el tutor.

24 7. Evaluación El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había aprendido después de la fase de enseñanza. Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Verificación es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluación es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.

25 ¿A quién se evalúa? ¿Qué se evalúa? Al alumno: Conocimientos.
    Al alumno: Conocimientos. Habilidades. Capacidades o destrezas. Actitudes. Aptitudes. Intereses y expectativas. Al profesor - facilitador: Dominio del tema. Trabajo grupal. Aplicación de técnicas didácticas. Uso de recursos didácticos. Manejo de instrumentos de evaluación. Al proceso enseñanza - aprendizaje: Organización y secuencia para el logro de los objetivos.

26 8. ¿Qué es evaluar en el proceso enseñanza-aprendizaje?
Existen diferentes formas de evaluar el aprendizaje, tales como la observación, los trabajos y los exámenes, entre otros. Algunas definiciones de exámenes son los siguientes: Cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno (Rodríguez y García, 1992). Una serie de reactivos cuyo propósito es obtener información sobre los conocimientos que los alumnos tienen sobre una materia o área de conocimiento  (López Nazario, 1991). Es una medida objetiva y normalizada de una muestra de la conducta (Anastasio, 1988).

27 Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluación tradicional
Ejemplo de supuestos relativos a la evaluación del cometido o desempeño que ahora se emplean La evaluación de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje. La evaluación es una parte integral del aprendizaje. El examen final servía al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno había aprendido en el curso. Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante. El examen de diagnóstico y el examen final proporcionaban la información necesaria sobre los logros del estudiante. La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos. La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos. La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluación.

28 9. Características de una evaluación constructivista:
1- Formativa: se centra en el carácter orientador y motivador el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Contribuye al desarrollo de valores y virtudes al tiempo que fortalece la reflexión individual y colectiva Integral: concibe al estudiante como unidad integral de lo cognitivo,  lo afectivo – actitudinal y procedimental; como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo Trasformadora: parte del diagnóstico permanente, la formación y el desarrollo humano, las relaciones comunicacionales de convivencia Científica: permite manejar procedimientos de observación  para interpretar y valorar el aprendizaje y así enriquecer su práctica Flexible: se adapta según las situaciones, condiciones y características de los estudiantes Personalizada: considera al estudiante como sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autónomo, responsable, crítico en sus valoraciones y conocimientos.

29 7- Dialógica: se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes.     Cooperativa: garantiza la búsqueda de beneficios mutuos a través de la participación corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo Informativa: genera y proporciona información acerca del progreso del alumno Cualitativa: es descriptiva e interpretada y reflexiva Explorativa: explorar los conocimientos que poseen los alumnos  Continua y permanente: al tener una secuencia en las acciones educativas, posibilita reajustes inmediatos Participativa y colectiva: implica la intervención de alumno, docentes, padres, representantes y la comunidad en el proceso educativo Negociadora: involucra a la comunidad con el fin de lograr el consenso de las acciones para mejorar el acto educativo.

30 15- Criterial: parte de criterios definidos para comprar el aprendizaje alcanzado por los alumnos con relación a lo planificado Individualizada: considera al alumno como un sujeto único e irrepetible Reflexiva: motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actividades Global: concibe el proceso educativo como un todo integrado Formativa: informa y perfecciona toda acción educativa Sistema: permite obtener una secuencia previamente establecida en concordancia con los objetivos propuestos en el proceso educativo.

31 10. Técnicas e instrumentos de evaluación:
Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes. Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).

32 Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.

33 Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes. Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.

34 Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes. Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

35 11. Tipos de evaluación: diagnostica, formativa, sumativa
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ¿Cuál es el objetivo de la función diagnóstica de la evaluación? Obtener información acerca de la naturaleza de algún tipo de problema o de alguna insuficiencia en un programa, persona, proceso, componente, etc., dentro del sistema escolar. En su labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje hace uso de la función diagnóstica de la evaluación? Como docente haría función del diagnostico  después de la entrada a clases para saber el nivel general del grupo y saber las modificaciones a realizar y lo realizaría por medio de un examen diagnostico. ¿Qué utilidad tiene para usted como docente la información obtenida mediante la evaluación diagnóstica? Esto permite medir los conocimientos ya sean individuales o grupales según sea el caso. Cite algunos instrumentos y/o técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación diagnóstica en el aula. El protocolo La  rubrico El portafolio ¿Cuáles son las preguntas a las que debe responder la evaluación diagnóstica?     ¿Cuál es el problema? ¿Por qué el estudiante no logra los objetivos? ¿Qué le sucede a ese alumno? ¿Qué necesita este alumno?

36 EVALUACIÓN FORMATIVA  De acuerdo con su experiencia docente indique en que contribuye la aplicación de la función formativa de la evaluación en la promoción del estudiante: Para identificar el nivel de progreso y/o estancamiento del alumno en el logro de un objetivo,  de manera que la información ayude a replantear el proceso de aprendizaje. ¿Cuál es el objetivo principal de la función formativa de la evaluación? La evaluación formativa permite a los docentes observar el progreso de los alumnos, para mejorar el proceso de aprendizaje y realimentar áreas problemáticas. De esta manera, la evaluación formativa se presentaría como un "testimonio vivencial" de los educandos de manera individual o grupal, facilitando con ello, las posibilidades de compartir conocimientos e inquietudes sobre el proceso de mediación del aprendizaje, de construcción y reconstrucción del mismo. ¿Qué utilidad tiene para usted la información obtenida mediante la evaluación formativa? Esta información es muy útil ya que uno como docente  puede realimentar el proceso reforzando los objetivos en el trabajo cotidiano y el trabajo extra clase, facilitando a los alumnos repasos, prácticas, ampliando bibliografía, involucrando a los padres de familia y otros. También porque la evaluación formativa, posibilita que los docentes propicien procesos constructivos y experiencias problematizadoras para los educandos.        Cite algunos instrumentos y técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación formativa en el aula. Investigaciones Exposiciones Trabajos extra clase ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa? ¿Tienen  claros los conceptos los estudiantes? ¿Es adecuada la forma en que se presentó el tema? ¿Son  los materiales  y recursos los más adecuados para el desarrollo de destrezas y habilidades  en los  estudiantes? ¿Cómo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que los alumnos obtengan el éxito deseado?  Es necesario responder a otras incógnitas ¿cuándo y cómo evaluar? ¿Cuáles estrategias son las adecuadas?

37 LA EVALUACIÓN SUMATIVA: En su labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje hace uso de la función sumativa de la evaluación? En el momento de aplicar una prueba ya sea escrita u oral ¿Cuál es el objetivo de la función sumativa de la evaluación? Comprobar el logro del aprendizaje obtenido por el estudiante al finalizar un objetivo, una unidad, un período escolar, para obtener una calificación ¿Qué utilidad tiene para usted la información obtenida mediante la evaluación sumativa? Es muy importante ya que explica paso a paso como confeccionar una prueba oral o escrita y como crear cada ítem de dicha prueba. Cite algunos instrumentos o técnicas que usted utiliza para realizar la evaluación sumativa en el aula. Pruebas, Escalas de calificación ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación sumativa? Plantear y aplicar el tipo de instrumento (pruebas, escalas de calificación), acorde con los objetivos desarrollados y el propósito. Considerar los lineamientos técnicos establecidos para la construcción de los diferentes instrumentos. Aplicar un proceso de validación de los diferentes instrumentos (solicitar a los compañeros del departamento la revisión y recomendaciones al instrumento). Recopilar y valorar los resultados obtenidos para emitir un juicio de valor y otorgar una calificación.

38 Evaluación Diagnóstica
Evaluación Formativa Evaluación sumativa Consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones y los requisitos previos para iniciar bien el proceso de aprendizaje El proceso sistemático de proveer y recolectar información durante el proceso de  aprendizaje que permite reorientar las actividades de los docentes y alumnos para mejorar los resultados de aprendizaje. Referirse la evaluación sumativa  a los resultados obtenidos al término del proceso, no se debe asumir que deba realizarse solo al final.

39 12. Evaluación de contenidos:
La evaluación de los contenidos del proceso de enseñanza- aprendizaje guarda una significativa sinergia con la formación de competencias en los estudiantes de la enseñanza básica media, superior y superior, por cuanto, permite una consecuente reflexión permanente desde la consecutividad de la apropiación y aplicación de los saberes y la sistematización del proceso pedagógico. Es importante reafirmar que el aprendizaje debe ser una construcción activa del conocimiento, por parte de los alumnos y el papel del profesorado es el de orientar, motivar y asesorar dicha construcción. Lo anterior permite estimular a los alumnos a lo largo de la enseñanza básica, media superior y superior, la curiosidad por lo nuevo, la creatividad y el emprendimiento. Para ello es imprescindible establecer a nivel del salón de clases el uso de métodos pedagógicos que estimulen la iniciativa de los alumnos, la experimentación y la innovación, las habilidades para abordar y resolver problemas, la capacidad de trabajar en equipo y aprender colaborativamente, así como enfrentar, negociar y solucionar problemas. El alumno se encuentra activo cuando pregunta, observa, se cuestiona, cuando participa con otros para solucionar un problema, cuando pide apoyo, practica y se ejercita para saltar un obstáculo, cuando observa a otro u otra y pide opinión al adulto u otro compañero para contrastar su punto de vista.

40 Contenidos declarativos
Los contenidos teóricos o declarativos, han sido privilegiados en el currículum tradicionalista de todos los niveles educativos. Este tipo de saber nos conduce al conocimiento de datos, hechos conceptos y principios. Se le ha dado el nombre de declarativos porque es un saber que se dice, que se declara. Dentro de los contenidos declarativos o teóricos, se manejan los conocimientos de manera factual o conceptual. Contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales se relacionan con el saber hacer. Es el conocimiento que le concierne la ejecución de procedimientos, estrategias, métodos, técnicas, etc. El saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la relación de varias acciones u operaciones. Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia el cumplimiento de una meta determinada. Algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de un instrumental, tal es el caso de un microscopio, una balanza analítica o un procesador de textos.

41 Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales dan cuenta de la formación de valores y habilidades sociales en los alumnos, y tienen relación directa con los principios de aprender a ser y aprender a vivir juntos Desde el punto de vista cognitivo las actitudes son construcciones que involucran a la esfera tanto a la esfera cognitiva como afectiva, ambas se relacionan para emitir una conducta, por tanto, las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo - afectiva) que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal y no verbal, que son relativamente estables y se aprenden en el contexto social. Las actitudes son entonces, el reflejo de los valores que posee una persona. Por ello, el proceso de enseñanza aprendizaje se centra en los valores sobre todo en aquellos que se centran en un bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona y la convivencia solidaria en la sociedad, caracterizada por la justicia y la democracia. La evaluación de los contenidos de la enseñanza. La evaluación es un proceso complejo dentro de la tarea educativa, ya que puede evaluarse todo aprendizaje, enseñanza y forma de organización y en cualquier momento (inicial, durante y final), por tanto, es una acción inherente al hecho educativo.

42 13. Teoría de la evaluación formativa
Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña un acercamiento a la evaluación que sea coherente con el cambio deseado. Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben ser coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario, producen efectos contradictorios en la formación del alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los demás ya que cualquier modificación que se produzca en una, repercutirá de inmediato en el otro. Entonces el reto consiste en desarrollar el proceso evaluativo pertinente para el cambio planteado en el Currículum Nacional Base, donde las prácticas habituales de evaluación han cambiado por no ser funcionales y ahora, se recurre a técnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propósito de recopilar la evidencia de cómo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular. Estas técnicas y procedimientos permiten lo siguiente: Hacer énfasis en las fortalezas y en los aspectos positivos de los y las estudiantes. Determinar las debilidades y necesidades de los y las estudiantes con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente. Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas de los y las estudiantes. Con este nuevo enfoque se hace énfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta

43 14. La evaluación en el nuevo currículo:
“El reconocimiento y valoración de Guatemala como Estado pluriétnico y multilingüe da relevancia a la necesidad de transformar el sistema educativo para que refleje la diversidad cultural y responda a las necesidades y demandas sociales de sus habitantes.” ( Diseño de Reforma Educativa, 1998 ) Desde la perspectiva anterior, la Transformación Curricular se establece como un proceso de cambio que incluye los diversos elementos y componentes del currículum. Esto también significa cambios profundos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; se recurre a enfoques pedagógicos didácticos activos, participativos y propositivos que dan realce al papel que juega la educación como factor primordial en el cambio social.

44 Retos de la Reforma Educativa
La Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor. Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, multicultural, multiétnica y multilingüe, en la que todas las personas participen consciente y activamente en la construcción del bien común y en el mejoramiento de la calidad de vida individual y la de los Pueblos, sin discriminación alguna por razones político-ideológicas, doctrinarias y étnicas. Se persigue construir una sociedad en la que los Derechos Humanos como actitudes, como prácticas y como garantías y responsabilidades sociales, fortalezcan los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyección social y de un nuevo proyecto de nación. Para ello, los guatemaltecos y guatemaltecas, la sociedad en general y el Estado se comprometen en el proceso de desarrollo de la Reforma Educativa.

45 15. Características de una evaluación constructivista
1- Formativa: se centra en el carácter orientador y motivador el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Contribuye al desarrollo de valores y virtudes al tiempo que fortalece la reflexión individual y colectiva Integral: concibe al estudiante como unidad integral de lo cognitivo,  lo afectivo – actitudinal y procedimental; como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo Trasformadora: parte del diagnóstico permanente, la formación y el desarrollo humano, las relaciones comunicacionales de convivencia Científica: permite manejar procedimientos de observación  para interpretar y valorar el aprendizaje y así enriquecer su práctica Flexible: se adapta según las situaciones, condiciones y características de los estudiantes Personalizada: considera al estudiante como sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autónomo, responsable, crítico en sus valoraciones y conocimientos.

46 16. Acuerdo Ministerial Número 1171-2010

47

48

49 Referencias bibliográficas / E-grafías
1. Álvarez, C., Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, 1989. 2. Álvarez, C., Para una escuela de excelencia, Editorial Academia, La Habana, 1996. 3. Aranda, N (2009): Programa de superación para los Profesores Generales Integrales en la esfera ideopolítica del IPU “José Miguel Bañuls Perera”. Libro publicado en ISBN-13: Nº Registro: 09/ Universidad de Málaga. España. 4. Aranda, N (2010): Programa para la formación de competencias profesionales de los docentes de los Institutos Preuniversitarios en la esfera Ideopolítica. Revista “Cuadernos de Educación y Desarrollo” (ISSN: ), indexada en IDEAS-RePEc y alojada en 5. Coll, C., Significado y sentidos en el aprendizaje escolar, En Infancia aprendizaje, 1988, páginas 41, 6. Coll, C., Una marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, España, 7. Delors, J., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors, Ediciones UNESCO, Madrid, España, 1996, páginas 8. Deval, J., Tesis sobre el constructivismo, En Rodrigo, M y Arnay, J, La construcción del constructivismo escolar, Editorial Paidos, Barcelona 9. Díaz Barriga, F y Hernández, J., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, 6ta Edición, Mc Graw Hill Intericana, 2004. 10. El modelo andragógico, la praxis Reflexiva como principio de la formación de Gestores de proyectos de ciencia e innovación y el Desarrollo de las inteligencias múltiples. Revista electrónica “Contribuciones a las Ciencias Sociales” (ISSN: ), indexada en IDEAS-RePEc, Socionet, Q•Sensei, Scientific Commons y alojada en 11. Forgas, J., Modelo para la formación profesional de la educación técnica y profesional, sobre la base de competencias profesionales, en la rama mecánica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CesS “Manuel F Gran“, Universidad de Oriente, 2003. 12. Hernández, V (2007). Constructivismo humano y aprendizaje significativo para enseñar biología, Editorial Plaza Mayor, San Juan de Puerto Rico, Puerto Rico. 13. Salas, M (2009): Del proceso de enseñanza aprendizaje tradicional al proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de competencias, en los estudiantes de la enseñanza básica, media y superior, Revista electrónica “Cuadernos de Educación y Desarrollo” (ISBN: ), indexada en IDEAS-RePEc y alojada en http// .Universidad de Málaga. España. 14. Salas, M., Modelo pedagógico de la dinámica del proceso de formación de gestores de programas y proyectos de ciencia e innovación, Tesis en opción del Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Oriente, 2008.

50