Metodología para la identificación del problema

Presentación del tema: "Metodología para la identificación del problema"— Transcripción de la presentación:

1 Metodología para la identificación del problema
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÁGICO PÚBLICO JUAN XXIII MINISTERIO DE EDUCACIÓN MODULO II Metodología para la identificación del problema Docente: Pos Doctor. Harry Raúl Leveau Bartra "La duda es uno de los nombres de la inteligencia“ Jorge Luis Borges

2 Lo que es y lo que no es la investigación-acción en la educación
Lo que no es la i-a (Kemmis y McTaggart, 1988): (a) No es lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como investigación, se trata de tareas sistemáticas basadas en evidencias. (b) No es una simple resolución de problemas, implica también mejorar, comprender. (c) No se trata de una investigación sobre otras personas, sino sobre un mismo, en colaboración con otros implicados y colaboradores. (d) No es la aplicación del método científico a la enseñanza, es una modalidad diferente que se interesa por el punto de vista de los implicados, cambiando tanto al investigador como a la situación investigada.

3 INVESTIGACIÓN- ACCIÓN. Propósitos
Mejorar/transformar la práctica social y/o educativa a la vez que procurar una mejor comprensión de la misma Articular de manera permanente la investigación la acción y la formación Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento Hacer protagonistas de la investigación al profesorado

4 La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados.

5 Debido a su complejidad, se recomienda comenzar con problemas concretos, interesantes pero sencillos, para ir gradualmente ampliando el objeto de investigación e ir adentrándose en sucesivos ciclos en cuestiones de mayor envergadura; del mismo modo, también se debe empezar a trabajar en pequeños grupos, para ir incluyendo progresivamente a un mayor número de personas. Como perspectiva de conjunto, la i-a “nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa (...) una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos”

6 Mejorar la práctica es hacerla más educativa, tanto en los procesos como en los resultados, en los medios y en los fines, por lo tanto este cambio no se concibe como un problema técnico, sino ético, filosófico (político, dirían los críticos). Pero si mejora la práctica es porque alguien se esfuerza en que esto suceda, por eso se asocia también a la mejora de los implicados; cambian las acciones, las ideas, los contextos y... las personas (Elliott, 1991).

7 La I-A es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez, identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de su desempeño.

8 REFLEXIÓN CRÍTICA La investigación Autodesarrollo profesional
NUEVO PERFIL DOCENTE: Maestro investigador REFLEXIÓN CRÍTICA La investigación Autodesarrollo profesional ¿Qué se hace? ¿Cómo se hace? ¿Para qué se La docencia y la investigación no deben continúar separadas e incomunicadas.

9 El pedagogo e investigador inglés Whitehead (1989) propuso el siguiente esquema que apunta a graficar un ciclo de acción que se sostiene en el trabajo participativo

10 Proceso en espiral Planificación Acción Observación Reflexión

11 Modelo de Kemmís (1989)

12 Etapa 1. Planteamiento del problema/ Objetivos Etapa 2. Hipótesis de acción y plan de acción Etapa 3. Desarrollo de la propuesta de mejoramiento Etapa 4. Evaluación y lecciones aprendidas Etapa 5. Difusión de resultados

13 Todo empieza con la reflexión
La reflexión es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada -que trasciende la rutina del día a día-, una evaluación crítica y autocrítica de la práctica docente que permite cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (¿qué pasó?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿qué evidencias existen?, ¿qué relaciones se pueden apreciar?, etc.) que se enriquece con la propia experiencia y la literatura. El proceso se inicia porque hay una insatisfacción con el estado actual de cosas.

14 EXPERIENCIAS Por ejemplo Con que conocimientos y con que habilidades y recursos culturales, lingüísticos y sociales llegan los estudiantes peruanos al aula? Que puedo hacer para enriquecer el ambiente escolar para mis estudiantes, a fin de aprovechar sus destrezas y competencias en lugar de enfocarme en sus debilidades? El concepto de la investigación - acción esta basado en la creencia de que ≪los [maestros] que están viviendo un problema, son los mas capacitados para [investigarlo] en un entorno naturalista≫

15 Siguiendo la propuesta de Elliot, se pueden establecer las siguientes grandes fases:
Identificación de una idea general. Descripción del problema a partir de un diagnóstico participativo. Este diagnóstico puede usar distintos instrumentos, como entrevistas, observación etnográfica, análisis de videos o registros escritos, análisis de materiales pedagógicos, entre otras. Lo importante es consultar a la comunidad directamente implicada y sostener un proceso de diálogo que permita identificar ideas consensuadas y con base empírica.

16 Algunas de las cuestiones básicas que podrían plantearse serían las siguientes:
• ¿Cuáles son las necesidades y los problemas que afrontamos en nuestra realidad? • ¿Cuáles son los más urgentes y que deberíamos resolver prioritariamente? • ¿Cuáles son los centros de interés que motivan y movilizan a nuestra gente? • ¿Cuáles son los obstáculos y las dificultades que podemos encontrar para resolver nuestros problemas? • ¿De qué recursos actuales disponemos?, • ¿cuáles son los recursos potenciales a los que podemos acceder en el corto, mediano y largo plazo?

17 Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales
El origen de la demanda Es decir, quiénes son los que demandan el trabajo, quien originará la iniciativa, un profesional, un equipo, un centro de investigación, una ONG para el desarrollo o cualquier otra institución. La demanda difiere también según sea quien la financia o la patrocina. Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales Es necesario tener un cierto conocimiento de las características de los potenciales actores que se van a co-implicar en el proceso de la IAP. Pueden ser gente con mucha iniciativa y ganas de participar o sectores escasamente motivados; entre estos dos extremos, cabe una gran variedad de situaciones.

18 Definición del tema y objetivos Negociación con agentes sociales PRIMER INFORME: Diseño definitivo del Proyecto de Investigación Un diseño participativo debe surgir desde las voces y sensibilidades de todos los agentes sociales (instituciones y tejido asociativo que tengan relación con el tema objeto de estudio).

19 Etapa 1. Planteamiento del problema
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción, entendidas como aquellas acciones que se podrían llevar a cabo para cambiar y mejorar la práctica. Tras el diagnóstico, el colectivo propone líneas de acción u orientaciones que encierran sus valoraciones respecto a cómo y para qué mejorar la enseñanza y las prácticas profesionales.

20 Construcción de un plan de acción
Construcción de un plan de acción. Este plan comienza revisando el problema inicial a la luz de los nuevos diálogos y conversaciones que se gesten en el proceso investigativo. Debe contener claridad sobre los medios y los recursos con los que se cuenta para actuar sobre el problema diagnosticado, planificar los instrumentos y estrategias necesarias para recopilar más información, contener sistemas de evaluación y seguimiento permanentes para cautelar la rigurosidad del trabajo y, a la vez, la participación de los actores implicados.

21 Pasos en el planteamiento del problema
1: Identifica los problemas principales que se presentan en tu aula o institución educativa. 2: Elige el problema que se quiere cambiar o solucionar. 3: Analiza las causas y consecuencias del problema priorizado 4: Revisa las fuentes pertinentes 5: Revisa el esquema completo del árbol de problemas y objetivos 6: Fundamenta el problema identificado

22 El equipo de trabajo Conjunto de personas que se unen porque comparten algo en común. Lo que comparten puede variar desde ser algo tan sencillo como el deseo de organizar un paseo o la necesidad de elaborar una propuesta para resolver un problema complejo en el aula. Un diseño participativo debe surgir desde las voces y sensibilidades de todos los agentes sociales (instituciones y tejido asociativo que tengan relación con el tema objeto de estudio).

23 Características de un equipo de trabajo
Todos los integrantes deben desarrollar un sentido de pertenencia al grupo, asimismo, deben ser conscientes que cada uno cumple un rol importante dentro del mismo. Para ello, se tiene que promover el desarrollo de las siguientes características: a) Ser capaces de poder establecer relaciones saludables con los compañeros y compañeras. Ser leales consigo mismos y con los demás. Desarrollar espíritu de autocrítica y de crítica constructiva. Tener sentido de responsabilidad e) Tener capacidad de autodeterminación, optimismo, iniciativa y tenacidad. f) Tener inquietud de perfeccionamiento para la superación personal y grupal.

24 Capacidades personales para trabajar en equipo
Saber escuchar: No solo oír a los otros, sino tomar conciencia de los sentimientos y deseos que acompañan esas ideas para no herir susceptibilidades personales. Para lograr esta habilidad es necesario conocer y respetar el lenguaje verbal y el corporal (gestos y posturas). Saber preguntar: Profundizar en los planteamientos para conocer bien los puntos de vista del otro y del grupo, esto fortalece la capacidad de análisis y resolución de problemas. Las repreguntas y el parafraseo ayudan a asegurar la comunicación correcta de lo que la otra persona quiere comunicar. Saber realizar resúmenes: Es decir, recapitular para fijar bien las ideas y aclarar las posibles dudas y vacíos en los temas tratados o en las conclusiones a los que se llega por acuerdo, por mayoría o por consenso.

25 Actitudes más importantes para trabajar en equipo
a) Ser flexible y tolerante: Desarrollar la capacidad de cambiar y negociar los puntos de vista que dan pie a innovaciones, así como para asumir nuevas normas, reglas y hábitos en las organizaciones, evitando los conflictos de tipo individual. b) Ser proactivo: Con iniciativa hacia la mejora, al logro. Tener una actitud positiva y abierta ante los retos, en lugar de una posición de resistencia al cambio. c) Ser asertivo: Es la habilidad de expresar las ideas y necesidades propias, con claridad y convicción, sin atropellar las de los otros miembros del grupo. d) Estar abierto a la crítica: Recibir la crítica, la información de retorno o retroalimentación, como sugerencia hacia el proceso de mejora personal y de la organización, no como crítica o desvalorización personal.

26 Pautas para tener en cuenta en la instrumentalización de los métodos de intervención social
Lo sustancial es tener la capacidad de distinguir en cada circunstancia lo "deseable", lo "probable" y lo "posible". Lo "deseable" es lo que se quiere alcanzar como objetivo estratégico, como podría ser alcanzar la mayor participación posible de la gente en todo lo que concierne a la solución de sus problemas ya la satisfacción de sus necesidades. Son objetivos que están en el horizonte utópico. Otros objetivos son "probables"; se podrían realizar determinados programas, alcanzar ciertos objetivos, si...se dan circunstancias favorables para ello. Y, por último, está lo "posible", lo que efectivamente podemos hacer "hoy y aquí" que, aunque sea pequeño, limitado, y lejos aún de lo que está en el horizonte utópico, es realizable.

27 Abordar la realidad teniendo en cuenta: 1
Abordar la realidad teniendo en cuenta: 1.- Su multidimensionalidad, con lo que se evita producir distorsiones atendiendo o enfatizando una sola dimensión, ya sea la psicológica, la social, la económica, la política o la cultural. 2.- La policausalidad de todo cuanto acontece en la realidad. Ni existe unicausalidad ni determinismos que todo lo explican. Los factores, los fenómenos y los procesos que se dan en la realidad interactúan e inter- retroaccionan, en unos casos retroalimentándose, en otros contrarrestándose. 3.- Un tercer aspecto que hay que considerar es la necesidad de tener una visión polinuclear, integrada en una mirada abarcativa. Hay que saber ver, mirar y considerar la multidimensionalidad y la policausalidad a las que antes habíamos aludido.

28 La investigación propiamente dicha
No se trata de realizar una investigación por la investigación, ni por satisfacer un mero "apetito intelectual", sino que ella debe estar vinculada a la transformación... El quehacer investigativo debe tener una clara vinculación con la práctica transformadora, lo que supone la superación de la división clásica entre el "sujeto" y el "objeto" de la investigación, toda vez que el objeto se transforma en el sujeto consciente que participa en el análisis de su propia realidad con el fin de promover su transformación. Elmer Galván

29 Elaboración del diseño de la investigación
Una vez que se tienen identificados, delimitados y conceptualizados el objetivo de la investigación (qué se va a estudiar) y los propósitos del estudio (para qué estudiar), es necesario diseñar una estrategia para realizar la investigación. Dentro de la IAP, "el proceso de investigación, como explica Hall, debería verse como un proceso dialéctico, un diálogo a través del tiempo, y no como un diseño estático a partir de un punto en el tiempo, habida cuenta de que su meta es la liberación del potencial creativo y la movilización en el sentido de resolver los problemas".

30 La estructuración teórica
La estructuración teórica. Einstein decía que “la ciencia consistía en crear teorías”; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le de sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa. Ya Heráclito dijo en su tiempo que “nadie se bañaba dos veces en el mismo río”; y Cratilo le añadió que “no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez”

31 Los estudios de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educación, pueden situarse en tres diferentes tipos de racionalidad (Bernstein, 1983): la tradición positivista, la tradición hermenéutico interpretativa y la tradición crítica, nacidos del marco propuesto por Habermas en relación con las diferentes esferas de interés de la acción humana e de las diversas formas de conocimiento

32 Podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación
El interés teórico tiene como propósitos generales diseñar y aplicar un plan de intervención que sea eficaz en la mejora de las habilidades profesionales y en la resolución de problemas, conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-deductivas. El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas, el humano interpreta el cómo ocurren las cosas. Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc.

33 “Los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar”.
Poincaré El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que “una suma de ignorancias nunca producirá la verdad” y que “donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco”. “Solamente el profesor puede cambiar al profesor” (1985) Stenhouse