EDUCACIÓN SEXUAL: Un nuevo espacio pedagógico

Presentación del tema: "EDUCACIÓN SEXUAL: Un nuevo espacio pedagógico"— Transcripción de la presentación:

1 EDUCACIÓN SEXUAL: Un nuevo espacio pedagógico
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA y orientaciones metodológicas ROL DEL DOCENTE Prof. Margarita Luaces Diciembre,2008

2 “ARTEFACTOS” de ANÁLISIS en los ACONTECIMIENTOS
de los ESPACIOS PEDAGÓGICOS EL AULA LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

3 Contexto social económico, político y cultural Contexto educativo AULA Institución educativa La “TRÍADA DIDÁCTICA”

4 Protagonistas “visibles” que construyen la realidad del aula
CONTENIDOS ENSEÑAR APRENDER ESTUDIANTES DOCENTES FORMAR

5 El aula es una “oportunidad “
Menin(2002) considera el aula como “el meollo de la cuestión docente” Se trata del tiempo y del espacio en el que, en nuestras instituciones se concretan los procesos de aprendizaje y de enseñanza ¿Es posible que en alguna clase “no pase nada” ? En el peor de los casos , estamos enseñando y los estudiantes aprendiendo “ formas ritualizadas de relacionarse con el contenido “ ( formas pasivas de aprender)

6 PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMPLEJAS
INMEDIATEZ MULTIDIMENSIONALIDAD SIGNIFICATIVIDAD AULA IMPREDECIBILIDAD AULA PÚBLICAS HISTORIA SIMULTANEIDAD PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMPLEJAS

7 El aula es un espacio donde se entrecruzan
Dimensiones afectivas El aula es un espacio donde se entrecruzan Dimensiones sociales Dimensiones pedagógicas Dimensiones epistemológicas Porque la relación pedagógica, está siempre mediada por el contenido (triada didáctica) Si uno de los 3 elementos se devalúa o está ausente, la relación pedagógica se desvirtúa Lo que genera un “escenario complejo” donde cada situación es siempre SINGULAR (por mas regularidades que se puedan analizar)

8 PROTAGONISTAS INVISIBLES PERO PERCEPTIBLES
CULTURA CRÍTICA SABER CULTURA ACADÉMICA CULTURA EXPERIENCIAL ESTUDIANTES DOCENTE CULTURA SOCIAL CULTURA INSTITUCIONAL

9 DESAFÍOS PLANTEADOS A LOS DOCENTES EN ESTE CRUCE DE “CULTURAS”
¿Qué valores seleccionar de la cultura crítica a fin de crear sujetos autónomos? ¿Cómo intervenir frente a esta manera peculiar de vivir, producir, consumir y relacionarse que define a la cultura social? ¿Cómo lograr que la cultura académica sea un instrumento de reconstrucción de la cultura experiencial de los estudiantes? ¿Cómo hacer de la cultura institucional un espacio social de atención cercana y constante, de construcción de comunidad e identidad colectiva , en base a un equilibrio de espacios y tiempos para actividades académicas y actividades culturales y de convivencia ?

10 “INVISIBLES PERO PERCEPTIBLES ”
CONTRATOS y COSTUMBRES

11 “ En todas las situaciones didácticas se establece una
relación que determina explicita e implícitamente lo que cada participante tiene la responsabilidad de hacer. Existe un sistema de “obligaciones recíprocas” La formulación de contrato inaugura la idea de un “sujeto didáctico” no reductible al social o al epistémico Esclarece la diferencia entre un alumno y un niño o un joven ( y hace referencia al “OFICIO” que desarrollan en sus años de escolaridad )

12 FORMACIÓN Dimensión RELACIONAL (inter- subjetiva)
Un modo de ser y de pensar Adquisición progresiva de Un modo de sentir y de actuar Un modo de vivir en lo personal y lo comunitario Dimensión RELACIONAL (inter- subjetiva) Participación Consciente del “formado” Intervención Intencional del formador Acción de Formación

13 La relación educativa es
“La historia del encuentro de sujetos en un ámbito específico: la institución educativa . No se trata de cualquier tipo de relación y por lo tanto es un evento investido y racionalizado de múltiples formas e instituido en la acción social de formación de los sujetos “

14 Es PRAXIS ( demanda que los actores aclaren
el vínculo en diversos niveles de racionalización 2. Es UNA INTERACCIÓN PAUTADA 3. Implica un PROCESO CON FINALIDAD EXPLÍCITA 4. Moviliza REPRESENTACIONES INSTITUIDAS 5. El saber de la relación ( o que se genera en ella) NO ES ESTRICTAMENTE TEÓRICO ( las experiencias y las “ teorías personales cuentan” 6.- Funciona en un entorno de REALIDAD COLECTIVA (invariante) 7. En LIMITES TEMPORALES DETERMINADOS (Invariante)

15 VISIBLES E INVISIBLES EN ACCIÓN

16 Conocer el docente para “COMPRENDER LA ENSEÑANZA” I ) Los docentes
Conocer los estudiantes para “COMPRENDER EL APRENDIZAJE “ II ) Los estudiantes III ) El contenido y la organización de la clase Conocer la organización y el contenido para “COMPRENDER LA INTERACCION DIDACTICA “ Tener en cuenta culturas y contratos PRESENTES para “COMPRENDER LOS CONTEXTOS “ IV ) Las culturas y Los contratos

17 Nosotros, los docentes …

18 Componentes de orden PERSONAL
Etapa vital , Genero Biografía personal Incidentes críticos ( positivos y negativos) Disposición y capacidad individual Motivación subyacente Obtención de buenos resultados ………..MOTIVACION EXTRINSECA Valoración por otros ………………………..MOTIVACION SOCIAL Oportunidad de crecimiento personal……MOTIVACION de LOGRO Importancia del proceso que conlleva desarrollar el trabajo elegido ………………MOTIVACION INTRINSECA

19 Componentes de orden PROFESIONAL Estilo motivacional Estilo atributivo
Estilo didáctico profesional Estilo de abordaje SERIALISTA – HOLISTA Nivel de experticia NOVEL – EXPERTO Modos de intervención práctica con los estudiantes TUTOR, ASESOR, ORIENTADOR ETC

20 “DISPONIBLES “ del docente
Los CONOCIMIENTOS “DISPONIBLES “ del docente CORPUS CODIFICADO de conocimientos profesionales (Goodlad,1990) CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO CONOCIMIENTO PRÁCTICO DONDE A QUIEN CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO

21 Conocimiento sobre el contenido A ENSEÑAR
Influye en que QUÉ y CÓMO enseñar, en las formas de preguntar, presentar, formular y organizar el discurso en clase Incluye dos componentes : (1) el CONOCIMIENTO SUSTANTIVO (conocer cuales son los marcos conceptuales explicativos empleados : qué se va a enseñar y desde que perspectiva) y (2) el CONOCIMIENTO SINTÁCTICO ( que completa el anterior y que incluye ser consciente de los medios por los cuales se introduce y acepta un nuevo conocimiento o perspectiva)

22 “TENGO UNA TEORÍA” ... TEORIAS PERSONALES TEORIAS EN USO o PRACTICADAS
TEORIAS DECLARADAS o PROFESADAS

23 TEORIAS Biografía Supuestos Experiencias
“ TEORÍAS” Biografía Supuestos Experiencias TEORIAS “DECLARADAS” (profesadas) digo lo que pienso y creo existen a nivel consciente cambian con nueva información TEORIAS “ EN USO” ( practicadas ) incluyen los supuestos son generalmente inconscientes se refuerzan con la experiencia generan hábitos PARA CAMBIAR LA PCA. DEBEN CAMBIAR LAS TEORIAS EN USO

24 Carácter personal y cultural
TIENEN Carácter teórico son representaciones de carácter abstracto, estables ( y en cierta medida) independientes del contexto son versiones simplificadas de la realidad tienen nivel de organización, estructura- ción y sistematicidad Carácter implícito inaccesibles a la conciencia epistémicas se movilizan cuando la demanda es pragmática tienen el carácter de “creencias” Carácter personal y cultural

25 ¿ PUEDEN MODIFICARSE? ¿ CÓMO HACERLO ? Dificultades: 1º.- PUEDEN ADAPTARSE AL CONTEXTO en que son demandadas ( de lo contrario serían inoperantes) 2º.- SON CREENCIAS sobre algo ( no se busca su verificación : representan la verdad 3º.- SE REFUERZAN CONSTANTEMENTE

26 Para modificarlas DEBEN SER EXPLICITADAS
Hacerlas “jugar” en contextos diferentes Aumentar la posibilidad de “contactos” Analizarlas epistemológica, ontológica y conceptualmente

27 LA ALTERNATIVA CONSISTE EN
“significar “ el sentido de las prácticas Educar la reflexión /Hacer accesible el “fondo” de la práctica a la conciencia “explicitar “ los principios que sostienen nuestras prácticas Desocultar lo subyacente Argumentar desde diferentes lógicas “confrontar” las teorías con los datos empíricos generar en los hechos una práctica colectiva inter subjetiva “reconstruir” las prácticas

28 LO QUE HAGO LO QUE DIGO QUE HAGO LO QUE OTROS VEN EN MIS PRACTICAS

29 VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
MARCO TEORICO FILOSÓFICO etc. del PROGRAMA MODELO PERSONAL DESARROLLADO EN LA PRÁCTICA BIOGRAFÍA PERSONAL MODELOS EDUCATIVOS MODELO PERSONAL “SIGNIFICADO” EN LA PRÁCTICA BIOGRAFÍA ACADÉMICA MODELO del PROGRAMA Grado de aproximación o alejamiento CONTRASTACIÓN CON PARES VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA CONTINUA

30 INTERVENCION DIDACTICA y orientaciones metodológicas
PRINCIPIOS de INTERVENCION DIDACTICA y orientaciones metodológicas LA PRÁCTICA PROFESIONAL DIDÁCTICA

31 ¿De que hablamos cuando hablamos de Intervención didáctica ?
La Didáctica ha sido y es, objeto de referencias explicitas e implícitas vinculadas a “formas”, “formatos “ y “concepciones” muy diferentes

32 En el lenguaje corriente
En los formatos curriculares En las “expresiones docentes “ y “sociales “ es fácil “percibir” que ha existido y existe continuidad, confusión , reducción o adaptación del término Pero en el transcurso del tiempo …

33 Cambia la concepción del estudiante, del contenido,
de las estrategias, de los métodos……P.ej: el docente “Actor” ( que se mueve en escenarios prefigurados) deviene en “Sujeto” que, reconociendo su propio hacer recorre la problemática de la fundamentación y realiza con otros, una construcción particular

34 Individuo que asume la tarea de elaborar una propuesta de
Se lo reconoce como Individuo que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual La construcción metodológica es Fruto de un acto creativo de articulación entre El conocimiento y su lógica propia Las posibilidades de apropiación de cada sujeto en situaciones y contextos particulares ( que son los planos donde todas las lógicas se entrecruzan )

35 NO ES METODOLOGÍA NO ES PEDAGOGÍA GENERAL APLICADA NO ES TECNOLOGÍA Es un campo disciplinario específico cuya tentativa es clarificar las situaciones de enseñanza y discutir los “posibles epistemológicos”, los “posibles psico-sociológicos” y “ los posibles pedagógicos” involucrados

36 CONSTITUYE UNA FORMA DE “LEER” E INTERPRETAR LA DINÁMICA DE LOS
INTERCAMBIOS DE y EN UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA En la que si bien su NUEVA AGENDA proporciona PLANTILLAS RENOVADAS DE LECTURA, ello no sustituye LA TOMA DE DECISIONES DEL DOCENTE

37 LA PRACTICA PROFESIONAL
(1) LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA, implica al profesor un trabajo ACTIVO, INTENCIONAL y CARGADO DE VALORES (2) LA PRÁCTICA DE ENSEÑAR, se lleva a cabo en una “ zona de tiempo” particular (3) LA ACCIÓN DE ENSEÑAR siempre ocurre dentro de una “ situación compleja “ (4) Las consecuencias de LAS ACCIONES DE ENSEÑANZA , dependen en gran medida en como “los otros” , perciben y construyen sus acciones

38 EN LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA Las tareas son numerosas y complejas
Muchas deben realizarse simultáneamente La mayoría de las situaciones interactivas no se pueden predecir Existe una gran carga de “ritos” y esquemas que condicionan el comportamiento Existen numerosos factores externos e internos que nos condicionan El grado de implicancia y compromiso en los docentes es variada

39 ¿QUE PENSAMOS y HACEMOS LOS DOCENTES AL
ACTUAR EN EL AULA ? Observación de la conducta, motivación conocimientos y estilos de aprendizaje de los alumnos Juicio (¿ se encuentra dentro de lo esperado o no ? ) “corpus” del “conocimiento disponible” TOMA DE DECISIONES Se sigue la “ruta planeada” Búsqueda de alternativas en la “memoria”

40 La propuesta de actividades concretas de cada docente
Es el resultado de un largo proceso que implica 1) Toma de decisiones 2) Claridad en qué SABER y SABER HACER (Rutinas, Cambios; Manejo del margen de indeterminación) Conocer nuestra propuesta de Actividades Para comprender la epistemología subyacente y el modelo didáctico sustentado

41 ¿Cuál es el modelo didáctico que sustenta mi practica profesional?
Dimen-siones analiza-das MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigación en la Escuela) Para qué enseñar Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente.  * Obsesión por los contenidos Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz".  * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada. Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata.  * Importancia del factor ideológico. Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él.  * Importancia de la opción educativa que se tome. Qué enseñar Síntesis del saber disciplinar.  * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual.  Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.  * Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas. Contenidos presentes en la realidad inmediata.  * Importancia de las destrezas y las actitudes. Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar).  * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento".

42 Cómo enseñar Metodología basada en la transmisión del profesor.
Actividades centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso.  El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos.  * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas.  Actividades que combinan la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo).  El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas.  * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno.  Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible.  Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades).  * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo. Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno".  Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas.  Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento.  * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula". 

43 Actuar DIDÁCTICAMENTE supone
Mas allá de la posibilidad de lograr ubicación en una categoría específica, importa saber que Actuar DIDÁCTICAMENTE supone Reconocer que se realiza una intervención INTENCIONAL De manera situada Con intención FORMATIVA De manera inteligente (sobre la base de un juicio informado) Asumiendo las consecuencias de nuestra acción (ética de la responsabilidad )

44 Dimensión INTENCIONALMENTE FORMATIVA de la Didáctica
Formación intelectual, social y moral destinada a aumentar la autonomía operativa de quien aprende, brindando la oportunidad de adquirir un saber como instrumento de conocimiento y acción ; un saber hacer critico y un saber pensar Actitud reflexiva y critica Articulada en torno a un contenido de educación seleccionado por su potencialidad formativa Sujetos concretos Contenidos concretos Contextos específicos Análisis y presentación a partir del juicio informado

45 El contenido es un elemento constitutivo y de referencia
obligado pues “ no se enseña en el vacío” 3 componentes en la Didáctica Epistemológico Didáctico Curricular Práctico el “saber de adecuación” crítico, social e histórico sobre lo contextual Contenidos y principios didácticos sustentadores Permite trabajar en la socialización disciplinar y abrirse a la colaboración interdisciplinar el “saber personal” para lograr desplegar el potencial formativo profesional

46 sobre y desde la práctica Y UN SABER HACER
Supone también : UN SABER PENSAR sobre y desde la práctica Y UN SABER HACER desde y hacia las estructuras epistemológicas De este JUEGO DE PARES surge el por qué y el para qué hacemos las cosas

47 PRINCIPIOS DE INTERVENCION DIDACTICA y orientaciones metodológicas

48 enseñanza, EL APRENDIZAJE Constructivo
PROMOVER con nuestra enseñanza, EL APRENDIZAJE Constructivo Personal Significativo Globalizado Funcional (Centrado en quien aprende) Interdisciplinar (Centrado en una epistemología que contemple la posibilidad de coordinar y organizar la transversalidad ) Cooperativo (Centrado en estrategias que contemplen lo social y lo grupal) Participativo

49 pueden resultar importantes …..
Para lograrlo, (1) ALGUNAS PREMISAS pueden resultar importantes ….. Todas nuestras decisiones didácticas se basan en diversas CONCEPCIONES acerca del enseñar y el aprender ( seamos conscientes o no ) Si admitimos la complejidad de la enseñanza y que la misma es llevada a cabo por un profesional que toma decisiones fundadas (en teorías o en la propia experiencia) y contextualizadas (evaluando cada situación), es fácil reconocer que LAS RECETAS SON INUTILES Sólo es posible reconocer algunos PRINCIPIOS cuando armamos nuestras propias construcciones metodológicas (Edelstein,1999)

50 (2) ALGUNAS “VERDADES”…
Si el estudiante no se “pone en actividad “ en el acto de aprender, el aprendizaje no se produce Pero también es necesario que el docente utilice dispositivos que “pongan en funcionamiento” las estructuras cognitivas de los estudiantes y que intenten provocar interés Para aprender es indispensable interactuar con los contenidos que intentamos enseñar

51 Aprender requiere tiempo…
Los estudiantes no registran todo lo que mostramos o decimos Debemos distinguir cuando un contenido puede ser leído con las herramientas que ya posee y cuando será necesario “reacomodar” Las actividades a proponer deberán ser diferentes si lo que nos proponemos es que comprenda o queremos que afirme algo conocido No sirve de mucho seguir adelante, sin los estudiantes

52 Siempre debemos saber que nuestros aportes
interactúan con lo ya existente Nuestros estudiantes no son “hojas en blanco” y no todos los errores que cometen son producto de la falta de estudio IDEAS PREVIAS, PRE CONCEPCIONES CONCEPCIONES ALTERNATIVAS CONCEPCIONES

53 Cuando deseamos que nuestros alumnos aprendan …
Debemos recordar que para “apropiarse” de nuevos contenidos es necesario ayudarlos a establecer relaciones, encontrar similitudes, y buscar diferencias Cuando en su “red conceptual” hay teorías vulgares (no científicas) Es necesario ayudar a destejer Presentar un contenido de manera organizada facilitará su apropiación , pero esto no significa que exista una única forma de presentarlo Por ello debemos “abrir muchas puertas de entrada” a la COMPRENSION del nuevo contenido

54 Abrir nuevas “puertas de entrada” también implica …
Saber guardar una necesaria distancia entre lo que se sabe y lo que se desconoce … De lo contrario no se estará aprendiendo nada nuevo o no se sentirá capaz de relacionar lo nuevo con lo que ya se posee Es necesario trabajar en la ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (nivel de desarrollo potencial) que estará constituida por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas y con instrumentos mediadores

55 La importancia de “LO SOCIAL “ en el proceso de aprendizaje
COOPERAR Y NEGOCIAR EN CONDICIONES ADECUADAS Significa operar con otro, confrontar, conocer otros puntos de vista Cooperar Negociar Significados Supone confrontar significados construidos individual y socialmente Por ello el trabajo en clase debe ser siempre GRUPAL

56 Los grupos clase … De allí que la tarea constituya siempre el centro .
Son grupos formales con obligaciones impuestas institucionalmente Son grupos compuestos por un número grande de miembros Esta sometido a tiempos y espacios definidos externamente Su tarea se prescribe a partir del curriculum vigente De allí que la tarea constituya siempre el centro . Si es interesante, pertinente y está claramente expresada en consignas de trabajo, los riesgos son menores

57 Pero tener en cuenta los aspectos grupales es algo más que hacer
El grupo es un espacio de encuentro entre lo individual y lo social e incluye tanto la dimensión afectiva como la cognitiva, los sujetos, las interrelaciones, la organización, los aspectos formales y explícitos como los implícitos, la rutina, el cambio y el conflicto La institución educativa condiciona y posibilita la concreción de grupos Pero tener en cuenta los aspectos grupales es algo más que hacer trabajar a los estudiantes con una técnica especifica

58 Tener en cuenta lo grupal implica
Poder reconocer si el grupo de estudiantes a nuestro cargo es tal o solo es una seriación Saber que dinámicas se han ido generando en su historia La falta de conciencia de muchos docentes en relación a los aspectos grupales del aula puede provocar a) lo que Souto(1993) denominó DIDACTICAS NO GRUPALES (configuraciones que promueven estructuras fuertemente competitivas, individualistas , opuestas al trabajo cooperativo) b) Efectos ANITIGRUPO (por conflictos no resueltos, cristalización de estados que dificultan el logro de metas etc. )

59 De allí la importancia de tener en cuenta
algunas recomendaciones de orden metodológico Posibilitar demandas concretas del alumnado Generar clima de confianza, respeto y participación Saber canalizar adecuadamente la ansiedad Usar un lenguaje claro, concreto Cuidar nuestros mensajes ( sexista p. ej) Prestar atención sobre las preguntas no explicitas Saber dosificar la información (temporalizar) Ayudar a desarrollar habilidades sociales ( asertividad, manejo del Conflicto y presiones) Posibilitar una “mirada personal e interior) Observar lo que ocurre en el aula realizando una valoración continua Mantener en pie y presente, la AUTOCRITICA

60 NUESTRO ROL…

61 CO PARTÍCIPES AL FORMAR
en el marco de una profesionalidad “ética” que supone considerar : La enseñanza como compromiso moral y ético con los que son nuestros alumnos CO PARTÍCIPES AL FORMAR Supone, además de logros académicos el desafío de lograr el desarrollo de los alumnos como personas el considerar seriamente la dimensión emocional vinculada a la relación educativa el deseo y el disfrute de una buena enseñanza

62 El compromiso implica ser
Docentes autónomos pero públicamente responsables Reflexivos en cuanto al sentido de nuestro quehacer Atentos a la calidad moral, contextual y epistemológica de nuestra enseñaza

63 Y mantener viva la REFLEXION
Acerca de uno mismo Junto a los alumnos Junto a los pares y a otros profesionales Ello : Mantiene la autonomía y termina con el aislamiento Genera paulatinamente “clima “ de confianza afectiva y colaboración espontánea QUE NO SE IMPONE POR DECRETO