PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO Y APRENDIZAJE ESTRATÉGICO EN LA FORMACIÓN DE UNA COMPETENCIA PROFESIONAL Jaime MATUS-PARADA1, David Alberto MARTÍNEZ-ESPINOSA2, Jesús SÁNCHEZ-ROBLES3, Gilberto Sven BINNQÜIST-CERVANTES4, Marta M.CHÁVEZ-CORTÉS5, Iván Ernesto ROLDAN-ARAGÓN6 Departamento El Hombre y su Ambiente, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco1,2,3,4,5,6

INTRODUCCIÓN PROBLEMA Actualmente durante la formación profesional se debe aprender a realizar una de actividades que pueden caracterizarse como complejas debido a su extensión y a lo numeroso y heterogéneo de sus componentes. PROBLEMA La dificultad en el aprendizaje de actividades complejas en los alumnos se debe a su limitada capacidad para organizar la información que se le proporciona para promover su aprendizaje (Pintrich y García, 1994).

HIPOTESIS Si los alumnos aprenden las actividades complejas en forma participativa y mediante estrategias de aprendizaje organizacionales entonces mejoraran significativamente su aprendizaje.

MÉTODO Se estudiaron 3 grupos a nivel universitario, 2 de ellos del decimo trimestre y otro del onceavo de una licenciatura en Biología El primer grupo se constituía de 21 alumnos, el segundo de 38 y el tercero de 19, poseían características similares y conformaban grupos de comparación El diseño coasiexperimental de la investigación consistió de pruebas previas y posteriores a las intervenciones educativas Cada intervención consistió de tratamientos específicos diferenciados por las maneras de formar los esquemas organizacionales La manera de formar los esquemas organizacionales se definieron en función de los hallazgos de investigaciones muy diversas, tales como los trabajos sobre el aprendizaje de procedimientos (Zeltz y Spoehr, 1989) y el modelo sociocultural (Galperin, 1992; Leontiev, 2005; Tallizina, 1992, Vigotsky, 1987).

3 MANERAS DE FORMAR ESQUEMAS ORGANIZACIONALES VARIABLES INDEPENDIENTES TRATAMIENTOS 1 2 3 1a). PRESENTACIÓN DIRECTIVA 1b). PRESENTACIÓN CONSTRUCTIVA 2a) DESPLIEGUE SINTÉTICO 2b) DESPLIEGUE DETALLADO 3a) SIN ESTRUCTURACIÓN 3b) ESTRUCTURADA 4a) EJECUCIÓN DEMOSTRATIVA 4b) EJECUCIÓN GUIADA 4c) EJECUCIÓN AUTÓNOMA 5a) CONTRO DE CUESTIONAMIENTO 5b) CONTROL DE RETROALIMENTACIÓN 5c) CONTROL DE REFORZAMIENTO

CRITERIOS UTILIZADOS PARA DETECTAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CRITERIOS A NIVEL CONCEPTUAL Certeza conceptual Amplitud conceptual Complejidad conceptual CRITERIOS A NIVEL OPERATORIO O PROCEDIMENTAL Ubicación estructural de las acciones Ubicación estructural de las operaciones Secuenciación operativa de las acciones Secuenciación operativa de las operaciones CRITERIOS A NIVEL INSTRUMENTAL O DE EJECUCIÓN Pertinencia de las ejecución Amplitud operativa

CERTEZA CONCEPTUAL El índice de certeza conceptual presentó un incremento del pre al post test en los 3 grupos Comparación de la certeza conceptual del pre y el post test entre tratamientos

AMPLITUD CONCEPTUAL El índice de amplitud conceptual presentó pocos cambios del pre al post test en los 3 grupos Comparación de la amplitud conceptual del pre y el post test entre tratamientos

COMPLEJIDAD CONCEPTUAL Los valores del índice de amplitud conceptual del post-test variaron significativamente en los 3 grupos Comparación de la complejidad conceptual del pre y el post test entre tratamientos

UBICACIÓN ESTRUCTURAL DE LAS ACCIONES El índice de ubicación estructural del post test fue mayor en el tercer grupo Comparación de la ubicación estructural de las acciones del pre y el post test entre tratamientos

SECUENCIACIÓN OPERATIVA DE LAS ACCIONES El índice de la secuenciación operativa de las acciones fue notoriamente mejor en el tercer grupo Comparación de la secuenciación operativa de las acciones del pre y el post test entre tratamientos

UBICACIÓN ESTRUCTURAL DE LAS OPERACIONES El índice ubicar estructuralmente las operaciones tuvo un comportamiento heterogéneo en los 3 grupos Comparación de la ubicación estructural de las operaciones del pre y el post test entre tratamientos

SECUENCIACIÓN OPERATIVA DE LAS OPERACIONES El índice para estimar la capacidad de los alumnos para secuenciar adecuadamente las operaciones fue más bajo en el grupo 1 Comparación de la secuenciación operativa de las operaciones del pre y el post test entre tratamientos

PERTINENCIA INSTRUMENTAL Los valores del índice de pertinencia instrumental solo mejoraron notoriamente en el post-test del grupo3 Comparación de la pertinencia de la ejecución del pre y el post test entre tratamientos

AMPLITUD INSTRUMENTAL Los valores del índice de amplitud instrumental también sólo mejoraron notoriamente en el post-test del grupo 3 Comparación de la amplitud operativa del pre y el post test entre tratamientos

CONCLUSIONES Las modalidades de conducción con una fuerte influencia en el aprendizaje de los alumnos fueron 5: 1) La presentación directiva; 2) el despliegue sintético; 3) la presentación estructurada; 4) la ejecución autónoma y 5) el control mediante retroalimentación. Fueron 4 las modalidades de conducción que tuvieron una influencia moderada en fomentar el aprendizaje estratégico: 1) el despliegue detallado; 2) la presentación sin estructuración; 3) la ejecución guiada y 4) el control de reforzamiento. Las modalidades de conducción que tuvieron una mínima incidencia en el fometos del aprendizaje estratégico fueron 3: 1) la presentación constructiva; 2) la ejecución demostrativa y 3) el control por cuestionamiento