La EIB en América Latina: balance y posibles resignificaciones Luis Enrique López-Hurtado Programa de Educación para la Vida y el Trabajo, Guatemala (MINEDUC-GIZ) PROEIB Andes, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia lelopezh@yahoo.com https://www.facebook.com/luisenrique.lopezhurtado

Hacia un balance de la EIB en América Latina Luces Legislación favorable Dependencias específicas desde programas hasta viceministerios Programas nacionales de ministerios de educación En los 5 países con mayor presencia indígena: Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú En 8 otros países con menor presencia indígena: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Venezuela Proyectos específicos bajo la tutela o no de los ministerios de educación El Salvador, Guyana, Guyana Francesa, Surinam pero también en regiones de los demás países Innovaciones desde abajo, apoyados por ONG solidarias pero también por organizaciones indígenas Creciente producción de textos escolares en lenguas indígenas Mayor inversión en la formación de maestros para la EIB Apertura de algunos sindicatos y respaldo político de la Internacional de la Educación (6to encuentro)

Sombras Presupuestos restringidos Cobertura limitada entre 10 y 40% de la niñez en edad escolar, con la “excepción” de México, donde la cobertura sería mayor. Atención prioritaria al nivel de educación primaria Por lo general, programas de orientación compensatoria La transición como el modelo predominante, con énfasis en la apropiación de la escritura en la lengua originaria y en la apropiación del castellano oral y escrito desarrollo curricular predominantemente en castellano Currículos nacionales “base” y contextualización, adecuación, diversificación La impronta de la inclusión ¿Quién incluye a quién, a qué y para qué? Brechas significativas entre retórica legal y práctica en el aula: del dicho al hecho La acción desde lo nacional, lo regional y lo local Co-optación gubernamental y funcionalización de las demandas indígenas Propuestas alternativas: educación propia, educación endógena, educación indígena

Hacia un balance de la EIT en América Latina Apropiación de la noción de interculturalidad: Vaciamiento de su contenido político: la interculturalidad “angelical”, anclada en la perspectiva liberal de la tolerancia Resignificación hegemónica: ropaje contemporáneo del mestizaje y de la asimilación Resignificación indígena: proyecto político y vinculación con los derechos colectivos Contrapropuestas académicas: interculturalidad crítica o transformativa, interculturalidad en todo y para todos Legislación favorable Formulaciones de índole principista general en documentos de política y en propuestas curriculares Concreción limitada en los currículos nacionales Brechas entre retórica legal y académica y práctica pedagógica El eterno problema de la transversalidad La interculturalidad disociada del resto del currículo escolar Ausencias notables : La otras historias Los otros modelos civilizatorios Los otros saberes y conocimientos Las otras formas de aprender y enseñar

Ventanas de oportunidad: Perspectiva de complementariedad y no de invisibilización, negación u oposición Las ciencias de la vida (las sociales y las naturales): hacia un diálogo de saberes (epistémico) La recuperación de las historias locales y la re-escritura de las historias nacionales Los nexos entre socialización primaria y pedagogía escolar, entre pedagogía escolar y educación popular Las artes del lenguaje y otras formas de expresión, el cultivo del espíritu y del cuerpo La formación ciudadana: hacia una ciudadanía intercultural y activa

El gran desafío Resignificar la noción de calidad de la educación Reflexionando sobre el origen del término y su traslación al campo social Cuestionando su carácter utilitarista Superando su condición economicista Reposicionando las cuestiones de equidad, relevancia social y pertinencia cultural y lingüística por sobre los factores de eficacia y eficiencia priorizados hoy por todos los sistemas educativos latinoamericanos Alineando la noción de calidad de la educación con la lucha contra la desigualdad, la discriminación y el racismo Alineando la noción de calidad de la educación con la búsqueda de la justicia social Recuperar el papel igualador de la educación pública y apostar por una educación pública como derecho, que sea inclusiva e intercultural de calidad y equidad para todos

Época de cambios y cambios de época: 1980-- Menor monolingüismo indígena, incremento del bilingüismo e incluso del monolingüismo en castellano : interrupción de la transmisión intergeneracional Surgimiento de organizaciones etnopólíticas Migración y desplazamiento: intra y extra nacional Etnogénesis y renacimiento indígena Reafirmación de la identidad indígena e incluso de ciudadanías indígenas Resurgimiento de culturas y pueblos Deseo de recuperación y revitalización de lenguas originarias De objetos de la política pública a sujetos de derecho Intelectualidad indígena y reivindicación del conocimiento propio Reformas constitucionales Cambios en la jurisprudencia internacional Convenio 169 de la OIT de 1989 Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas del 2007 Reformas educativas, EIB, interculturalidad para todos y decolonización

Reivindicaciones desde el movimiento indígena y desde la academia Interpelación al modelo civilizatorio hegemónico y al Estado-nación Cuestionamiento de la colonialidad del saber y de la colonialidad del poder Reivindicación de la lengua y la cultura propias como derecho colectivo y no solo como derecho individual Urgencia de descolonización, desracialización y despatriarcalización de la sociedad Interpelación a la educación de todos los ciudadanos de un país y no solo el cuestionamiento a la educación que se ofrece a los pueblos indígenas Cuestionamientos crecientes a los modelos economicistas de la educación y a la noción imperante de calidad de la educación, que prioriza la eficacia y la eficiencia por sobre los derechos y la justicia social Las epistemologías indígenas: los conocimientos indígenas como sistemas y no como elementos o episodios aislados y descontextualizados Esas otras formas de aprender y enseñar propias de las sociedades indígenas: “mirando, mirando; jugando, jugando; haciendo, haciendo” El nuevo fenómeno de los desplazamientos poblaciones y la migración La educación propia

Tensiones y desafíos pendientes Políticos La deuda histórica, la reparación y la reconciliación La situación de las lenguas amenazadas El racismo y la discriminación atávicos La autonomía y autodeterminación educativas Epistemológicos La diversidad como valor El reconocimiento de las otras epistemes La ontología del conocimiento académico y escolar Lingüístico-culturales La vocación monolingüe predominante La sobrevaloración del bilingüismo de élite y la subvaloración del bilingüismo indígena Necesidad de revaloración de la oralidad ancestral y de otras formas de significar y graficar La revitalización idiomática Pedagógicos Otras formas de aprender y consecuentemente otras formas de enseñar La construcción de propuestas educativas interculturales e inclusivas Aprendizajes cooperativos, colaborativos y solidarios Tratamientos linguopedagógicos diferenciados

Posibles resignificaciones Una educación para ser y no solo para saber y hacer, implicando a todos y no solo a los sectores vulnerables Un educación para la reafirmación identitaria y para convivir en contextos de diversidad estructural y de diferencias individuales Hacia una lógica de complementariedad curricular: a partir de los conocimientos locales, reafirmándonos en lo que somos, sentimos, sabemos y creemos. pero con vocación abierta y universal La recuperación de las pedagogías propias implícitas en los procesos de transmisión intergeneracional de conocimientos, saberes y lenguas Gestión educativa autónoma y descentralizada La consolidación del uso de las lenguas indígenas como vehículos de educación en complementariedad con el castellano El aprendizaje de lenguas por parte de la población hispano hablante Una educación para una ciudadanía activa e intercultural

Pero, para ir construyendo ese otro mundo en el que quepamos todos y todas… Luchar contra el racismo y la discriminación atávicos, que invisibiliza y niega lo diverso y lo diferente. Acabar con la lógica compensatoria instalada en los sistemas educativos para atender a los “diferentes” y que refuerza la segregación de la sociedad. Asumir la EIB como derecho: la Declaración y los derechos educativos, culturales y lingüísticos de la población indígena. Respetar la diversidad estructural de nuestras sociedades y construir propuestas educativas que den cuentan de tal diversidad y de tales diferencias. Ya no una sola EIB sino tantas como situaciones sociolingüísticas distintas existen en la realidad.. Romper con la lógica del multiculturalismo neoliberal anglosajón, que propicia la política adormecedora del juntos pero no revueltos, que la mayoría de los Estados latinoamericanos ha adoptado , muchas veces con la complicidad u obsecuencia de algunos líderes e intelectuales indígenas y no-indígenas. Superar la reivindicación exclusiva de la dimensión simbólico-cultural vinculándola más bien con reformas estructurales que vinculen la cultura con el territorio, los recursos naturales, la igualdad con dignidad, la refundación del Estado, etc. Oponerse a la folclorización de los conocimientos, prácticas y saberes indígenas, y avanzar hacia el diálogo interepistémico. Recuperar el potencial descolonizador de las lenguas indígenas, promoviendo desde los personal, lo familiar y lo comunitario el uso activo y reflexivo en distintos contextos de uso. En otras palabras, es imperativo sincerar el discurso y buscar coherencia entre este y la acción política cotidiana, pues hoy son enormes las brechas que separan esa retórica políticamente correcta --que se ha enquistado en nuestras mentes-- de la avasalladora realidad excluyente que existe en las aulas y en las escuelas, y que atenta contra la pervivencia de la diversidad y lo diferente en nuestras sociedades.