Competencias para vivir, ¿de veras

Presentación del tema: "Competencias para vivir, ¿de veras"— Transcripción de la presentación:

1 Competencias para vivir, ¿de veras
Competencias para vivir, ¿de veras? Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y de las Ciencias de la educación Universidad de Ginebra 2010 1

2 Laboratorio Inovación-Formación-Educación
Direcciones Internet Laboratorio Inovación-Formación-Educación LIFE 2 2

3 El núcleo duro de una definición
Una competencia es el poder de actuar de manera eficaz ante una familia de situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de manera pertinente recursos intelectuales y emocionales. Podemos hablar de competencia si el actor: Domina habitualmente situaciones que son parte de esta familia. Moviliza y combina diversos recursos con este fin: conocimientos, relación con el conocimiento, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, identidad. Desarrolla recursos nuevos e inventa soluciones, según sea necesario. 3

4 Recursos diversos Saberes: Capacidades (o habilidades):
Saberes declarativos, modelos de la realidad; Saberes de procedimientos (saber cómo hacer), métodos, técnicas; Saberes condicionales (saber cuándo intervenir de una u otra manera); Informaciones, «saberes locales». Capacidades (o habilidades): Esquemas de percepción, de evaluación, de acción; Encadenamientos de esquemas. Otros recursos: Actitudes, posturas; Valores, principios, normas; Relaciones con el conocimiento, con la acción, con el otro, con el poder; Recursos «emocionales» y racionales. 4

5 PLAN Preparar a la gente para la vida que realmente los espera: ¿cómo proceder? No evitar un debate sobre los saberes pertinentes para la vida. No subestimar el conflicto de intereses entre «consumidores de escuela». ¿Por qué tanta insistencia en las competencias? Ir más allá de las modas y fantasías. 5

6 I. Preparar a la gente para la vida que realmente los espera: ¿cómo proceder?
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7 Preparar para la vida, ¿de veras?
El énfasis puesto en las competencias se justifica por el deseo de preparar mejor a los jóvenes para la vida. Pero las reformas curriculares a menudo han sido introducidas demasiado rápido sin análisis metódico de lo que constituye «la vida de la gente» y sin convencer a los actores clave (docentes y padres de familia antes que nada) que las finalidades de la escuela debían ser rediseñadas. Nos encontramos entonces ante unas reformas que van demasiado lejos para unos, y no lo suficiente para los demás. Unas reformas que dividen, por motivo de divergencias ideológicas tanto como conflictos de intereses. Reformas que insisten sobre el uso de los saberes escolares, pero sin cuestionar su pertinencia. 7 7

8 Cambios en circuito cerrado
Preparar para la vida es una de las metas que la escolarización pregona. Al juzgar por la historia de los sistemas educativos, eso está lejos de ser obvio, y «la gente» en la cual se está pensando fue durante mucho tiempo la futura élite o por lo menos la fracción más favorecida de cada generación.  De cualquier forma, cuando la escolaridad se extiende durante 7, luego 9 años de la vida de los jóvenes, a veces más, el programa de cada disciplina se inscribe en unos estudios globales que sólo mucho más tarde se abrirán sobre la vida. Así, la lógica que domina consiste en preparar para el ciclo o el nivel de estudios que sigue, dejando a la formación profesional la tarea de preparar para la vida, y reduciendo entonces esta última al trabajo. Los curriculos orientados hacia las competencias, pretenden ofrecer una mejor preparación para la vida. Pero retoman ampliamente los contenidos programáticos anteriores. Los cambios curriculares se realizan principalmente en circuito cerrado. 8 8

9 Condiciones de una educación para la vida - 1
Una orientación clara de la educación fundamental en este sentido, basada en un consenso amplio. Un observatorio de las prácticas sociales y los problemas. Una selección razonada de las prácticas a las cuales la escuela puede contribuir a preparar, otras siendo asumidas por diferentes instancias de socialización (familia, grupo de pares, comunidad, trabajo, etc.). Un análisis fino de las situaciones emblemáticas y problemáticas a enfrentar en el marco de semejantes prácticas. Una identificación y una descripción de las competencias que intervienen en estos tipos de situaciones y de los recursos que movilizan. Y en particular, un inventario de los saberes pertinentes. 9 9

10 Condiciones de una educación para la vida - 2
Una construcción del curriculo que garantice de igual manera la adquisición de los recursos y el entrenamiento a movilizarlos conjuntamente. Procesos, dispositivos y herramientas de formación. Criterios e instrumentos de evaluación tanto de los recursos como de su movilización. Una estrategia de implementación progresiva y negociada. Una formación de los docentes a la altura del curriculo. Un trabajo con los padres de familia para explicar y tranquilizar. 10 10

11 Unos intentos... poco convincentes
La voluntad de abrir la escuela a la vida contemporánea no falta. Pero no va muy lejos. La informática. La tecnología. La cultura científica. Los idiomas extranjeros. La ciudadanía. La apertura sobre las otras culturas. El desarrollo sostenible. En todos estos casos encontramos competencias, pero implícitas, sujetadas en un discurso global y normativo. 11 11

12 Empezar por unas investigaciones
En vez de retomar área por área, más valdría detenerse en unas investigaciones. Las investigaciones sobre los aprendizajes escolares de tipo PISA dan una luz parcial sobre las fallas de la escolarización, pero se refieren a los objetivos actuales. Hay que completarlas con investigaciones sobre la vida de la gente, las prácticas sociales, los problemas a los cuales se enfrentan y se enfrentarán los jóvenes, las competencias que su solución requiere, los conocimientos, habilidades y actitudes movilizados por estas competencias. Investigaciones de este tipo exigen lucidez sobre el estado de la sociedad y su futuro predecible y, por ende, valor polítco. Y también humildad: sería bueno que la gente de escuelas dejara de creer que basta con vivir su vida para conocer la diversidad de las condiciones y formas de vida. 12 12

13 II. No evitar un debate sobre los saberes pertinentes para la vida.
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14 No hay competencias para la vida sin dejar lugar para nuevos saberes
Muy regularmente, las reformas curriculares orientadas hacia las competencias para la vida proceden como si los saberes tradicionalmente enseñados fuesen a la vez necesarios y suficientes. Sin embargo, lo vamos a ver: existen motivos para pensar que una parte de los saberes pertinentes no son enseñados durante la educación básica. Está latente en la reforma un conflicto entre las disciplinas instaladas y unas disciplinas por instalar en la escuela. También son objeto de debate los contenidos que deben ser privilegiados en las disciplinas escolares tradicionales. 14 14

15 Carencias patentes en los planes de estudio - 1
Muchos de nuestros contemporáneos parecen cada vez más deseosos de lograr su vida desde un punto de vista relacional, emocional, espiritual. Los estantes de la librerías se llenan de libros de «psicología humanista» de los cuales se espera que ayuden al lector a descubrir y afirmar su identidad, ser querido, seducir, hacerse amigos, resistir a las manipulaciones, tener éxito en su vida de pareja o en la educación de sus hijos. Esta dimensión de la existencia está ausente en el curriculum.  Vivimos en una sociedad regulada por el derecho comercial, pero también civil, penal, administrativo y constitucional. Derecho de la vivienda, derecho laboral, del consumo, del divorcio. El derecho permanece casi ausente de los programas de la enseñanza obligatoria. 15 15

16 Carencias patentes en los planes de estudio - 2
Guerras civiles o regionales, golpes de Estado, depuraciones étnicas, desastres ecológicos, hambrunas, amenazas terroristas o nucleares, flujos de refugiados, relaciones Norte-Sur son el fondo común de la actualidad mediática. ¿ Dónde aprende uno a descodificar estos fenómenos socio-políticos planetarios, de los cuales depende nuestro futuro? Misma pregunta en relación con todo lo que se juega a nivel de cada continente y de cada país. Psicología y ciencias sociales (economía, sociología, ciencias políticas) siguen siendo marginadas en la escuela. Existe un desfase creciente entre los saberes que necesitamos para entender la sociedad contemporánea y los que, en los programas escolares, se llevan la mayor parte, por estar instalados desde hace tiempo y bloquear el acceso a nuevas disciplinas. 16 16

17 Carencias patentes en los planes de estudio - 3
El mercado regula nuestro acceso al consumo; el crédito, el leasing, los préstamos hipotecarios nos permiten vivir por encima de nuestras posibilidades; se recomienda a cada quien ahorrar, invertir sus ahorros; nuestra vida depende de la buena voluntad de los bancos; todo el mundo arriesga perder su empleo en un momento u otro de su vida. ¿Dónde aprende uno el mínimo vital para desenvolverse en esa jungla? La mundialización transforma el trabajo, los medios de comunicación hablan a diario de la inflación, el balance de los pagos, la deuda, la fiscalidad, el financiamiento de las pensiones. ¿De qué manera ayuda la escuela a entender la economía que regula nuestra vida? 17 17

18 III. No subestimar el conflicto de intereses entre «consumidores de escuela»
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19 Una escuela que prepara para los estudios largos
Para las clases superiores y medias, la escolaridad obligatoria no es más que el principio de los estudios. Si todo se desarrolla con normalidad, acabarán cuando tengan 22, 24 o 26 años, o incluso más tarde, con una maestría o un doctorado. Estos estudios largos van a preparar sin prisa a los estudiantes a la vida de profesionales calificados que los espera. La urgencia para ellos, es prepararse para los exámenes y concursos que decidirán el acceso a los estudios más exigentes o a las instituciones escolares de más prestigio. Las clases sociales medias y superiores se encuentran entonces en acuerdo total con una escuela que permite acumular un máximo de saberes disciplinarios, entendidos como múltiples condiciones para proseguir con estudios en todas o una parte de esas disciplinas. Antes de los 20 años, la connexion de los saberes con prácticas sociales, proyectos o la vida de la gente, les parece una pérdida de tiempo. 19 19

20 Una escuela que prepara a la vida activa
Para las clases populares y el sector menos escolarizado de la clase media, el fin de la escolaridad obligatoria sigue correspondiendo, incluso en los países desarrollados, al fin de los estudios escolarizados. A continuación, en el mejor de los casos, optan por una formación técnica parcialmente escolarizada; en el peor de los casos, llegan al el mercado laboral o son desempleados. Existe entonces una cuenta regresiva: todo lo que uno no aprendió a los quince años, es muy poco probable que lo pueda aprender más tarde. Puede entonces parecer inútil pasar horas aprendiendo, en distintas disciplinas, cosas que tendrán sentido sólo para quienes seguirán adelante con sus estudios. Por supuesto, se puede argumentar que este inicio no puede hacer daño. Es cierto en teoría. Pero, en realidad, el tiempo invertido en la preparación de estudios a largo plazo, faltará para enfrentarse a la vida activa desde los 15 años. El trabajo escolar tendrá poco sentido si los alumnos no ven (y con toda la razón) de qué les servirán los saberes que les son propuestos. No se dan cuenta que otros saberes podrían serles más útiles. 20 20

21 Un conflicto de intereses relativo al nivel
Hacer que todos alcancen los objetivos de la educación básica, sólo es posible si uno se limita a los objetivos esenciales. Segunda condición: no poner la barra demasiado alto, no exigir de los alumnos, en fin de escolaridad obligatoria, un nivel de dominio tan elevado que permanecerá inaccesible a los niños de las clases populares, incluso contando con una pedagogía diferenciada. Pero, si un gobierno actúa en este sentido, las clases medias evocarán el fantasma de la «disminución del nivel», del «emparejar en la mediocridad». Desde su punto de vista, el interés de los niños debe ser aprender lo más que se pueda, lo antes posible, y no perder su tiempo ajustándose con las necesidades y el ritmo de aprendizaje de los alumnos más débiles. 21 21

22 Un conflicto de intereses relativo a los contenidos
Los sistemas educativos se construyeron desde arriba: las universidades, luego las preparatorias, las secundarias y las escuelas primarias. Durante mucho tiempo, en numerosos países, la escuela primaria estuvo dividida en dos redes separadas: una escuela para el pueblo, de la cual uno egresaba a los años; y una escuela para las élites, donde se aprendía el latín desde los 7 años, y que llevaba directamente a los estudios superiores. La unificación de estos dos sistemas, hace coexistir en una misma escuela, dos finalidades muy distintas y pone en conflicto los intereses de las diversas clases sociales. Si este conflicto se resuelve con la salida de las clases medias hacia instituciones privadas, los niños de las clases populares se quedan concentrados en las escuelas públicas, cuya calidad decae, a veces, de manera irreversible. 22 22

23 IV. ¿Por qué tanta insistencia en las competencias
IV. ¿Por qué tanta insistencia en las competencias? Ir más allá de las modas y fantasías 23 23

24 ¿Por qué insistir en las competencias?
Por qué se da hoy en día tanta importancia a las competencias en los curriculos? De forma paradójica, es el caso incluso en las sociedades donde la educación escolar va más allá de la educación fundamental y se prolonga a menudo hasta los 20 años. También es el caso en las sociedades donde la formación profesional se encuentra desarrollada y da a los jóvenes competencias para tal o tal profesión. Entonces, la problemática es más amplia: se requieren competencias comunes, y eso desde los quince años. Intentemos entender por qué, más allá de las modas. 24

25 El redescubrimiento de las competencias
Nadie ignora que para vivir, los seres humanos necesitan desarrollar las competencias que les permitan enfrentar exitósamente las situaciones que se presentan o se presentarán en su camino. Es el precio a pagar por una especie cuyos esquemas de acción no se encuentran, en su mayoría, inscritos en el patrimonio genético. ¿Por qué sentimos hoy la urgente necesidad de reafirmar esta evidencia? Probablemente porque el mundo laboral primero, el mundo escolar luego, han puesto la noción de competencia en el centro de la gestión de las organizaciones, así como de las reformas curriculares. Pero la razón más importante tiene que ver con la evolución de la sociedad. 25 25

26 Situaciones que evolucionan y se diversifican
En una sociedad tradicional, la situaciones a las cuales una persona tendrá que enfrentarse son conocidas y existen en número limitado. Uno está preparado para ellas desde su nacimiento. En una sociedad moderna, el destino de la gente es menos obvio; existen una parte de movilidad social y una movilidad profesional y geográfica crecientes. La esperanza de vida se incrementa, uno llega a vivir una tercera e incluso una cuarta edad. Les relaciones y configuraciones familiares se hacen y se deshacen. Las culturas se cruzan en función de las migraciones y la mundialización. Las tecnologías continuamente transforman el trabajo y la vida cotidiana. El ser humano ya no puede encarar toda su existencia con las pocas competencias construidas desde su niñez. 26 26

27 Nuevas exigencias En una sociedad tradicional, cada quien se satisface con su lugar en la sociedad, nadie sueña con dejar su condición, existir por sí mismo. En una sociedad moderna, más individualista, cada uno quiere «ser alguien», triunfar y elegir SU vida. Nadie se conforma con ser un engranaje anónimo en una comunidad. La vida moderna otorga un lugar cada vez más importante al proyecto, la carrera profesional, el desafío, el éxito material y, al mismo tiempo, a la felicidad, la integración, la autoestima. El individuo ya no quiere soportar, quiere ser actor, participar, ser escuchado en distintos campos sociales. El nivel de performancia al que se aspira se elevó y por ende, también el nivel de competencia requerido para actuar atinadamente en áreas cada vez más diversas y evolutivas. 27 27

28 Las transformaciones del trabajo
En una sociedad tradicional, conformarse a las costumbres importa más que ser eficaz. La competencia es limitada y la innovación es perturbación . En una sociedad moderna, la búsqueda de eficiencia justifica una reorganización permanente del trabajo. La globalización incrementa la competencia. Sólo pueden sobrevivir las organizaciones flexibles. Piden entonces a los trabajadores adaptarse permanentemente a nuevos productos, nuevas tecnologías, nuevos conocimientos, nuevos métodos, a una división y una organización del trabajo en constante remodelación. Por lo mismo, la rápida evolución de las competencias se impone de manera cada vez más patente sobre el respeto de las tradiciones, los estatus, los títulos y las cualificaciones formales . 28 28

29 Una aceleración y una toma de conciencia
Ninguna sociedad pasa de la tradicion a la modernidad en unos años. Las evoluciones descritas han empezado desde el siglo XIX. Sin embargo, se están acelerando en un mundo globalizado en el cual la competición es dura. Las tecnologías no sólo transforman la producción, sino también la concepción y la decisión. Las competencias colectivas han ganado en importancia. Entonces, hay un desfase observable y probablemente creciente entre las competencias requeridas y las que ostentan los indivíduos y las colectividades. O, al menos, el sentimiento de una diferencia creciente. El auge de las competencias es el producto de una preocupación, o incluso de una crisis. 29 29

30 Manejo y desarrollo de las competencias
Estas evoluciones afectan primero el mundo del trabajo, que le da una importancia estratégica al manejo de los « recursos humanos », y por lo mismo a los conocimientos y competencias de los trabajadores. El mundo del trabajo ha limitado su dependencia hacia las instituciones escolares e incluso las carreras de formación profesional, y ha elaborado sus propios dispositivos de desarrollo profesional. Mantiene fuertes expectativas hacia las instituciones de formación inicial aunque ya abandonó la esperanza que dichas instituciones puedan reaccionar conforme al ritmo de las evoluciones económicas y tecnológicas. No importa tanto la adecuación a tal o tal puesto de trabajo sino un nivel que permita una adaptación continua, cierta autonomía y una fuerte implicación subjectiva. 30 30

31 Ciudadanía, vida social, vida privada
El mundo del trabajo no es el único en solicitar competencias, incluso si los demás sectores de la vida no conforman lobbies y tienen menos influencia directa sobre las políticas públicas. Nos preocupamos por la ciudadanía, la democracia, la justicia, pero también por la ecología y la gestión de los recursos naturales, la salud y el envejecimineto de las poblaciones, la convivencia pacífica entre culturas, la movilidad, el desempleo y el empleo, la desertificación de los campos y la concentración urbana, la prevención de las addicciones, el mantenimiento de la paz y de la seguridad. Finalmente, en todas las esferas de la existencia, dentro y fuera del ámbito laboral, se buscan nuevas performancias, nuevas conductas y entonces, nuevas competencias. 31 31

32 Laboratorio Inovación-Formación-Educación
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