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De la Programación didáctica a la Programación de aula: una aproximación basada en el trabajo por tareas Antonio Jiménez González.

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Presentación del tema: "De la Programación didáctica a la Programación de aula: una aproximación basada en el trabajo por tareas Antonio Jiménez González."— Transcripción de la presentación:

1 De la Programación didáctica a la Programación de aula: una aproximación basada en el trabajo por tareas Antonio Jiménez González

2 Dos Conceptos fundamentales en la LOE: Aprendizaje a lo largo de la vida Competencias básicas ( conocimientos, capacidades y actitudes básicas e imprescindibles en las que se sustenta la realización personal de cada uno, su inclusión social y laboral y su condición de ciudadano activo ) Dos Conceptos fundamentales en la LOE: Aprendizaje a lo largo de la vida Competencias básicas ( conocimientos, capacidades y actitudes básicas e imprescindibles en las que se sustenta la realización personal de cada uno, su inclusión social y laboral y su condición de ciudadano activo )

3 Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro- competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud)

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5 VS.

6 Las competencias quieren ser un saber vivo, como conjunto de recursos (conocimientos, saber hacer y actitudes) que la persona competente es capaz de movilizar para afrontar con eficacia una situación o resolver un problema.

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8 Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico. Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados. Contextualización de los aprendizajes. Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema. Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. Potenciación de una metodología investigativa. Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje. Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje. Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación. Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos. Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes. Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUBYACEN AL ENFOQUE BASADO EN LAS COMPETENCIAS FUENTE: Las Competencias Básicas y el currículo: Orientaciones Generales.Grupo de Trabajo de Competencias Básicas Consejería de Educación de Cantabria. Cuadernos de Educación de Cantabria 2

9 MÁS ESPECÍFICAS: Comunicación lingüística. Matemática Conocimiento y la interacción con el mundo físico. Cultural y artística MÁS TRANSVERSALES: Tratamiento de la información y competencia digital Social y ciudadana. Aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.

10 PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA COMPETENCIA BÁSICA

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13 Construir las Competencias Básicas

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15 DISEÑO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN DOS FASES

16 LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: OBJETIVOS, COMPETENCIAS BÁSICAS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOSCOMPETENCIAS BÁSICAS CONTENIDOSCRITERIOS DE EVALUACIÓN Concretan las capacidades que deben desarrollar en el alumnado como resultado de la intervención educativa. Hace referencia a lo que queremos conseguir Son elementos claves para interpretar el currículo pues a través de su uso se demuestra el nivel de desarrollo alcanzado por el alumnado y la eficacia del sistema de enseñanza. Las competencias seleccionadas como básicas por la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha responden a los mismos criterios establecidos por la Unión Europea y el Ministerio de Educación y Ciencia Son los instrumentos que vamos a utilizar para conseguir el desarrollo de la competencia. Los diferentes tipos de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes). Lo que enseñamos Sirven para establecer el nivel de suficiencia, en términos de competencia, a en el desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos. Permite establecer las medidas educativas necesarias para facilitar su desarrollo. Indica en lo que los alumnos son competentes

17 APARTADOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

18 MODELO DE PROGRAMACI Ó N CORTA Área / Materia:Curso/Nivel:Curso escolar: OBJETIVOS GENERALES COMPETENCIAS BÁSICAS UNIDADES Y TEMPORALIZACIÓN 1ª evaluación2ª evaluación3ª evaluación Horas Unidades Horas Unidade s Horas Unidades METODOLOGÍA Y RECURSOS EVALUACI Ó N Y RECUPERACI Ó N SISTEMA DE CALIFICACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN SISTEMA DE RECUPERACIÓN

19 COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (OGE) (RD 1513, LOE)OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ÁREA (OEA)BLOQUES DE CONTENIDO OBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (OGE) (D. 230) Tomado de Juan José Caballero Muñoz

20 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ÁREA (OEA)OBJETIVOS DE CURSO Tomado de Juan José Caballero Muñoz

21 COMPETENCIAS BÁSICASOBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (OGE) (RD 1513, LOE)OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ÁREA (OEA)OBJETIVOS DE CURSO OBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (OGE) (D. 230) Tomado de Juan José Caballero Muñoz

22 OBJETIVOS DE CURSO CRITERIOS DE EVALUACIÓN El alumno/a … Objetivo: 25. Conocer, valorar y llevar a la práctica las principales normas de comportamiento y respeto en el medio natural. 50. Respeta animales y plantas en diversas rutas senderistas. 51. No causa deterioro y recoge basura y desperdicios en el medio natural. 52. Respeta las normas e indicaciones de los distintos entornos naturales que recorre. Tomado de Juan José Caballero Muñoz

23 La unidad didáctica es "una forma de organizar el trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje".

24 TAREAS

25 Por medio de un proyecto, el alumno o alumna: Realiza TAREAS o PRODUCCIONES con la información Las actividades que hace a través de la secuencia adquieren un sentido porque se encaminan a realizar una tarea o producto final Recoge la información de fuentes diferentes ( textos, Internet, entrevistas...) y la produce también de forma diversa (texto, oralmente, formato digital, exposiciones, dramatizaciones...) Utiliza recursos variados y múltiples a través de la secuencia Siempre sabe qué tienen que hacer, cómo y para qué Conoce los criterios de evaluación con antelación Trabaja en equipo... ¿COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN?

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28 ¿Se puede atender a la diversidad con las tareas integradas? El enfoque por tareas es la propuesta docente más apropiada para una atención a la diversidad de calidad porque propone – Actuaciones significativas – Distintos niveles de realización – Trabajo cooperativo

29 ¿Trabajamos todas las CCBB en todas las tareas integradas? No necesariamente. Sólo las que sean pertinentes.

30 Componentes de una tarea COMPETENCIA RECURSOS CONTENIDOS CONTEXTO Competencia que se va a adquirir con la realización de la tarea Contexto o situación real en la que se va a aplicar esta competencia Contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea Tipo de preguntas, tipos de texto, mapas, gráficos, organización del aula, metodología... COMPONENTES DE UNA TAREA

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32 Características de las tareas Son representativas de procesos de la vida real. Son identificables como unidades de actividades en el aula. La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas competencias y de distintas áreas de conocimiento. Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. Están orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación. Han de ser variadas y reales para proporcionar auténticas experiencias de aprendizaje.

33 Rasgos diferenciadores de la tarea Implica un nuevo planteamiento del papel del alumno: más activo y autónomo, ya que es él el responsable de su aprendizaje. Y el del profesor: que actúa como asesor e interviene según las necesidades de los estudiantes. La relación de los alumnos con la tarea no es del tipo ahora toca esto sino que se convierte en una actividad motivante y encaminada hacia un punto de llegada final. No son ejercicios puesto que el conocimiento se adquiere en la resolución de la tarea. Las tareas pedagógicas más arduas se realizan para poder llegar a la realización de las tareas finales.

34 Ventajas del trabajo por Tareas Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo Aumenta la motivación. Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. Aumenta las habilidades sociales y de comunicación. Acrecienta las habilidades para la solución de problemas Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas. Ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. Aumenta la autoestima Posibilita una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología.

35 TAREAS INICIALESTAREAS POSIBILITADORAS TAREAS FINALES Persiguen como objetivo que el alumno sea capaz de elaborar esquemas que relacionen el conocimiento que ya posee y los nuevos recursos que se le presentan. (organizadores previos). Permiten diagnosticar el conocimiento que el alumno posee. Deben permitir la manipulación de la información desde una forma más controlada a otra menos. Deben contemplar una forma de reajuste de toda la información que permita, a la vez, la revisión de aspectos no adquiridos. Permiten preparar y fijar los contenidos necesarios para la realización de las tareas. Se pueden distinguir tres subtipos: Entrar en materia. Suponen una introducción al tema de la secuencia con actividades de precalentamiento. En contexto. Los alumnos se ejercitan a través de una variada tipología de actividades necesarias para realizar la tarea final. Formas y recursos, A través de ellas se practican los aspectos formales del contenido. Suponen la ejercitación de las distintas destrezas movilizando todos los recursos vistos hasta el momento. A través de las tareas finales se intenta que los alumnos puedan resolver con fluídez situaciones habituales de la vida.

36 Fase Inicial: Presentación y toma de decisiones. Fase de desarrollo: Investigación, organización, almacenamiento y análisis la información. Fase de síntesis: Recapitulación, interpretación, conclusión, evaluación (UdE) y mejora (ampliación y refuerzo). Fase de generalización: Aplicación y desarrollo de los aprendizajes y metaevaluación. actividades / tareas

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39 LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

40 ANEXO II: Resolución de por la que se desarrollan los diferentes componentes de la evaluación interna de los centros docentes a los que se refiere la Orden de INDICADORES 1. Justificación desde el contexto, características de los alumnos y particularidades del área o materia. 2. Relación con los objetivos generales del currículo. 3. Incorporación d los diferentes tipos de contenido: conceptos procedimientos y actitudes. 4. Relación entre objetivos, contenidos y criterios de evaluación 5. Organización y secuenciación de contenidos en unidades de trabajo y su temporalización. 6. Incorporación y tratamiento de los contenidos transversales. 7. Criterios metodológicos y su relación con el área o materia, el alumnado y el y el trabajo individual y en equipo. 8. Diseño de actividades en función de los momentos de enseñanza y estilos de aprendizaje de los alumnos. 9. Organización de agrupamientos, tiempo y materiales en función de los métodos y tipos de actividades. 10. Definición del nivel de competencia para valorar suficiente el desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos. 11. Instrumentos de evaluación, relación con los contenidos y con el trabajo del alumno. 12. Definición de criterios de calificación, promoción y titulación. 13. Resultados de los alumnos en las pruebas de competencia y su relación con los resultados escolares. 14. Participación del profesorado en la elaboración, revisión y actualización de la programación. 15. Participación del alumnado en la elaboración de las unidades de trabajo y en la evaluación. CRITERIOS a. Adecuación al contexto, a los recursos disponibles y a las finalidades de las medidas previstas. b. Coherencia existente entre el modelo teórico y las medidas puestas en práctica. c. Funcionalidad de las medidas para dar respuesta a las situaciones planteadas. d. Relevancia de las medidas adoptadas para dar respuesta a las necesidades detectadas. e. Suficiencia alcanzada en función de los mínimos deseables en cantidad y calidad. f. Satisfacción de los participantes en el desarrollo del proceso y los resultados alcanzados.

41 ANEXO I: Resolución de 5 de diciembre de 2008, de la Viceconsejería de Educación, por la que se hacen públicos los ámbitos, dimensiones e indicadores y se establece el procedimiento para la evaluación de los docentes B. Ámbito II. Programación y desarrollo de la práctica profesional docente o funciones de asesoramiento específico. Dimensión II. 1. Elaboración de la Programación didáctica (máximo 1,50 puntos)

42 EL TRIBUNAL

43 1. Concreción de los objetivos de aprendizaje. Los objetivos están técnicamente bien formulados, son coherentes y concretan los más generales del currículo oficial. Están adaptados al curso correspondiente y a las características del alumnado. 2. Contenidos. La selección de los contenidos es acorde con la propuesta de objetivos. Se enmarcan en el currículo oficial y son apropiados para el curso que se propone. Su formulación es variada y responde a criterios epistemológicos, contextualizados y funcionales. 3. Actividades de enseñanza y aprendizaje. La programación de actividades contribuye al logro de los objetivos y al desarrollo de los contenidos propuestos. Son motivadoras, variadas, graduadas en dificultad y accesibles a la mayoría del alumnado. Se prevé la utilización de distintos recursos didácticos. 4. Procedimientos de evaluación Son coherentes con los objetivos, contenidos y actividades propuestos. Son variados, flexibles y están adaptados a la diversidad del alumnado y prevén mecanismos de recuperación. Anexo XVIII INFORME A QUE SE REFIERE EL APARTADO 2.B.2) DEL ARTÍCULO 61 DEL R.D. 276/2007, DE 23 DE FEBRERO

44 A LA HORA DE EVALUAR LA UNIDAD DIDÁCTICA TENDREMOS EN CUENTA: Adecuada contextualización de la propuesta. Hay una introducción a la unidad Se justifica y contextualiza Planteamiento globalizador. Se estructuran los contenidos Se conectan con los temas transversales Referencia específica al desarrollo de las competencias básicas Adecuación de los objetivos propuestos a la edad de referencia del alumnado. Inclusión del uso de las tecnologías de la información y comunicación. Correcta secuenciación de las actividades: las actividades permiten distintos ritmos en su ejecución y por tanto grados diferentes de desarrollo de capacidades.

45 A LA HORA DE EVALUAR LA UNIDAD DIDÁCTICA TENDREMOS EN CUENTA: Integración en la propuesta de los aspectos referidos al tratamiento de la diversidad. Variedad de planteamientos metodológicos que respondan a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Optimización de los espacios escolares y extraescolares. Referencia al trabajo en equipo. Adecuación de los recursos y materiales utilizados. Adecuado establecimiento de criterios e instrumentos de evaluación. Se es original Se tienen habilidades de comunicación Se hace referencias a autores, legislación, corrientes, estadísticas, publicaciones, bibliografía, … Se ajusta uno al tiempo Se es claro, sencillo y se tiene control de la situación.

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49 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Entrevistas Diarios de clase Grabaciones en audio/ video Observación sistemática en el aula Debates Registro anecdótico Trabajo de equipo Examen Cuaderno - +

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53 Se copia la programación de una propuesta editorial. Las competencias básicas aparecen porque tienen que estar, sin que se establezca relación alguna con el resto de elementos curriculares prescriptivos (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación). Se confunden Objetivos (Capacidades) con contenidos (medios para alcanzarlos) Se confunden contenidos con actividades. Se confunden criterios de evaluación con criterios de calificación. ERRORES EN LA ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS


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