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DESARROLLO DE COMPETENCIAS Mtra. Ma. Esther Zapata H. Mtra. Jaesy Alheli Corona Z.

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1 DESARROLLO DE COMPETENCIAS Mtra. Ma. Esther Zapata H. Mtra. Jaesy Alheli Corona Z.

2 UNA ÉPOCA DE CAMBIOS, SINO MÁS BIEN NOS ENCONTRAMOS FRENTE A UN CAMBIO DE ÉPOCA. Viejo paradigma: La motivación depende exclusivamente de las consecuencias Viejo paradigma: La motivación depende exclusivamente de las consecuencias Nuevo Paradigma: La motivación depende básicamente de la percepción. ACTITUD Nuevo Paradigma: La motivación depende básicamente de la percepción. ACTITUD

3 ¿POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS? LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

4 LA GLOBALIZACIÓN La globalización se desencadena a partir de la revolución científico – técnica. la robótica, microelectrónica, la ingeniería genética y la biotecnología, la tecnología televisión como forma de cultura hegemónica. La globalización se desencadena a partir de la revolución científico – técnica. la robótica, microelectrónica, la ingeniería genética y la biotecnología, la tecnología televisión como forma de cultura hegemónica.

5 GLOBALIZACIÓN La globalización es el fenómeno económico, social y cultural generado por la expansión mundial de grandes empresas multinacionales que se convierten transnacionales. Este fenómeno está ligado a rápidos avances tecnológicos. La globalización es el fenómeno económico, social y cultural generado por la expansión mundial de grandes empresas multinacionales que se convierten transnacionales. Este fenómeno está ligado a rápidos avances tecnológicos.

6 La globalización considera que su materia prima es el conocimiento Como el uso de herramientas para aprender (capacidades), los contenidos (sistémicos y sintéticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes prácticos. entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades básicas. La globalización se convierte de hecho en el escenario de la revolución del conocimiento. Como el uso de herramientas para aprender (capacidades), los contenidos (sistémicos y sintéticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes prácticos. entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades básicas. La globalización se convierte de hecho en el escenario de la revolución del conocimiento.

7 LA CULTURA GLOBALIZADA TRANSFORMA A LA EDUCACIÓN Avance tecnológico y electrónico demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formación flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas demanda una educación centrada en capacidades como herramientas básicas para aprender y seguir aprendiendo. Avance tecnológico y electrónico demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formación flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas demanda una educación centrada en capacidades como herramientas básicas para aprender y seguir aprendiendo.

8 Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la educación Materia prima en la primera revolución industrial (1800) fue el carbón. La segunda el acero (1900). El conocimiento es la materia prima de la globalización. Recordemos que la (2000). la gran inversión está centrada en capital humano o de otra manera en neuronas. Materia prima en la primera revolución industrial (1800) fue el carbón. La segunda el acero (1900). El conocimiento es la materia prima de la globalización. Recordemos que la (2000). la gran inversión está centrada en capital humano o de otra manera en neuronas.

9 El conocimiento en la globalización Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusión y apropiación del conocimiento. La educación que ha servido a la sociedad industrial ya no sirve a la sociedad del conocimiento. Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad del conocimiento Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusión y apropiación del conocimiento. La educación que ha servido a la sociedad industrial ya no sirve a la sociedad del conocimiento. Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad del conocimiento

10 El desarrollo hoy en día es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento. La nueva escuela ha de ser más una organización que aprende que una organización que enseña, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre la enseñanza. El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento. La nueva escuela ha de ser más una organización que aprende que una organización que enseña, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre la enseñanza.

11 ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Objetivo general del EEES Conseguir la convergencia de las universidades europeas para mejorar su calidad y su competitividad internacional.

12 ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Es un proyecto en el que actualmente se encuentran 45 países europeos. Su objetivo fundamental es la adopción para el año 2010 de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable. Este sistema permitirá incrementar las oportunidades laborales de los estudiantes, así como su movilidad en Europa.

13 PAÍSES (EEES) Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia y Suiza

14 PROCESO DEL ESPACIO EUROPEO EDUCACIÓN SUPERIOR 1998 Declaración de la SORBONA 1999Declaración de BOLONIA 1999Declaración de BOLONIA 2001Declaración de PRAGA 2001Declaración de PRAGA 2003Declaración de BERLIN 2003Declaración de BERLIN 2005Declaración de BERGEN 2005Declaración de BERGEN 2007Declaración de LONDRES 2007Declaración de LONDRES 1998 Declaración de la SORBONA 1999Declaración de BOLONIA 1999Declaración de BOLONIA 2001Declaración de PRAGA 2001Declaración de PRAGA 2003Declaración de BERLIN 2003Declaración de BERLIN 2005Declaración de BERGEN 2005Declaración de BERGEN 2007Declaración de LONDRES 2007Declaración de LONDRES 14

15 Para concretar sus planteamientos, 135 universidades europeas firmaron el Proyecto Tuning, ( Verano/2000 ) abordando las líneas de Bolonia y determinando referencias para competencias genéricas y disciplinares específicas, en temas empresariales, educación, geología, historia, matemáticas, física y química.

16 Las principales consecuencias del proceso de Bolonia han sido señaladas y pueden ser sintetizadas en el siguiente listado, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) Reflexión profunda sobre la estructura, contenidos, títulos materias del sistema universitario. Cambio en la perspectiva de la educación. Paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centra en el aprendizaje. Modificación de los métodos y sistemas de evaluación. Reflexión profunda sobre la estructura, contenidos, títulos materias del sistema universitario. Cambio en la perspectiva de la educación. Paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centra en el aprendizaje. Modificación de los métodos y sistemas de evaluación.

17 OBJETIVOS DEL (EEES) OBJETIVOS A) Mejorar la competitividad del sistema de enseñanza a escala internacional B ) Capacidad de atracción del sistema europeo en el mundo C) Promocionar el empleo y la movilidad D) Promover la dimensión europea en la enseñanza superior ACCIONES A) Adopción de un sistema de títulos comprensibles y comparables B) Sistema en dos ciclos (1º de 3 años mínimo para acceso al mercado de trabajo, 2ºciclo, máster doctorado) C)Sistema de créditos ECTS obtención de créditos fuera del SU y por la formación permanente D) Establecer sistema de evaluación y mejora de la enseñanza y Realizar programas

18 CRÉDITO EUROPEO En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios

19 Total horario de trabajo del estudiante: h anuales. Un curso académico: 60 créditos ECTS Un curso académico: 60 créditos ECTS Un curso académico: 36 a 40 semanas. Un curso académico: 36 a 40 semanas. 1 Crédito actual = 10 horas de clase (a extinguir) 1 Crédito actual = 10 horas de clase (a extinguir) 1/3 Trabajo del Profesor 1/3 Trabajo del Profesor Estudio del alumno Trabajo del alumno tutoreado LAS ASIGNATURAS SE MIDEN EN CRÉDITOS ECTS 2/3 1 Crédito ECTS = h de trabajo para superar una asignatura (ECTS= European Credit Transfer System) (RD 1125/03 Establece sistema europeo de créditos) 1 Crédito ECTS = h de trabajo para superar una asignatura (ECTS= European Credit Transfer System) (RD 1125/03 Establece sistema europeo de créditos)

20 Bachillerato Europeo EL planteamiento es abierto y flexible y está relacionado con los cambios que se están produciendo en la Unión Europea. Facilitar el acceso al nivel del bachillerato a un porcentaje más elevado de los jóvenes, para cumplir el objetivo EL planteamiento es abierto y flexible y está relacionado con los cambios que se están produciendo en la Unión Europea. Facilitar el acceso al nivel del bachillerato a un porcentaje más elevado de los jóvenes, para cumplir el objetivo

21 ENSEÑANZA MEDIA EN LA UNION EUROPEA En este proceso, los países europeos enfrentan problemas bastante semejantes, entre los que se destacan: ¿Cómo motivar al conjunto de jóvenes cuando tienen intereses y orígenes socioculturales muy diversos? ¿Cómo mejorar la calidad educativa, y superar el bajo rendimiento escolar? En este proceso, los países europeos enfrentan problemas bastante semejantes, entre los que se destacan: ¿Cómo motivar al conjunto de jóvenes cuando tienen intereses y orígenes socioculturales muy diversos? ¿Cómo mejorar la calidad educativa, y superar el bajo rendimiento escolar?

22 PRIMER CICLO Formar mediante un conjunto de conocimientos, competencias y valores comunes. Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable. Favorecer la integración social a través de la transmisión de una cultura común. Desarrollar competencias científicas y de comunicación. Formar mediante un conjunto de conocimientos, competencias y valores comunes. Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable. Favorecer la integración social a través de la transmisión de una cultura común. Desarrollar competencias científicas y de comunicación.

23 SEGUNDO CICLO La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los bachilleratos general y/o tecnológico (y, por ende, para la enseñanza superior). La Enseñanza Profesional se plantea el objetivo de formar a los jóvenes para el mundo del trabajo. Por lo tanto, se orienta hacia la inserción de los alumnos en ocupaciones especificas. La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los bachilleratos general y/o tecnológico (y, por ende, para la enseñanza superior). La Enseñanza Profesional se plantea el objetivo de formar a los jóvenes para el mundo del trabajo. Por lo tanto, se orienta hacia la inserción de los alumnos en ocupaciones especificas.

24 CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL DE SEÚL, EN 1999, HACE RECOMENDACIONES Y LA UNESCO ARTICULA UN PLAN DE ACCIÓN Es necesaria una nueva asociación entre la educación y el mundo del trabajo, para responder a la necesidad de crear una sinergia entre el sector de la educación y las empresas y los otros diversos sectores de la economía Favorecer el desarrollo de competencias generales, la ética del trabajo, las competencias tecnológicas y aquéllas otras necesarias para emprender y transmitir valores humanos y normas para una ciudadanía responsable. Es necesaria una nueva asociación entre la educación y el mundo del trabajo, para responder a la necesidad de crear una sinergia entre el sector de la educación y las empresas y los otros diversos sectores de la economía Favorecer el desarrollo de competencias generales, la ética del trabajo, las competencias tecnológicas y aquéllas otras necesarias para emprender y transmitir valores humanos y normas para una ciudadanía responsable.

25 EDUCACIÓN TÉCNICA Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requieren formación universitaria, mientras que más de la mitad exigen formación profesional o técnica. Por lo tanto, sería sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar que ocupa la formación profesional y técnica en muchos sistemas educativos. Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requieren formación universitaria, mientras que más de la mitad exigen formación profesional o técnica. Por lo tanto, sería sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar que ocupa la formación profesional y técnica en muchos sistemas educativos.

26 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Puerto Rico Uruguay Venezuela 19 países participantes 181 universidades

27 Programa Alfa 2003 Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de la Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campiñas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela).

28 Proyecto Tuning Latinoamérica Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamérica, que claramente se distinguen en el proceso de implementación son: Sensibilización y difusión de la información Dialogo entre pares para su apropiación (Encuentros) Implementación de las competencias (talleres, seminarios, Internacionalización (Calidad) Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamérica, que claramente se distinguen en el proceso de implementación son: Sensibilización y difusión de la información Dialogo entre pares para su apropiación (Encuentros) Implementación de las competencias (talleres, seminarios, Internacionalización (Calidad)

29 Antecedentes nacionales de la RIEMS

30 Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación Basada en Competencias ( EBC ), que la SEP impulsó a través de la DGETI y el Proyecto 6x4 UEALC del CENEVAL, así como los proyectos de CONALEP, Bachillerato General y los Bachillerato de la UNAM y el IPN. Estos esfuerzos surgieron de la preocupación por incorporar sus currícula a la educación por competencias y todos ellos denotan rasgos que posteriormente aparecerían en la RIEMS. Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación Basada en Competencias ( EBC ), que la SEP impulsó a través de la DGETI y el Proyecto 6x4 UEALC del CENEVAL, así como los proyectos de CONALEP, Bachillerato General y los Bachillerato de la UNAM y el IPN. Estos esfuerzos surgieron de la preocupación por incorporar sus currícula a la educación por competencias y todos ellos denotan rasgos que posteriormente aparecerían en la RIEMS. 30 EBCEBCEBCEBC

31 a. Diversidad de instituciones. Instituciones federales, estatales y de las universidades. b. Diversidad de opciones. Bachilleratos generales de carácter propedéutico. Bachilleratos generales, con formación para el trabajo (18% del programa). Bachilleratos tecnológicos, con formación propedéutica y técnico profesional (40% del programa). Educación profesional técnica, con formación propedéutica. c. Diversidad de modalidades. Presenciales, a distancia y mixtas. d. Crecimiento fragmentado e imposibilidad de tránsito entre instituciones, opciones y modalidades. Costos sociales de la repetición de trayectorias y el abandono. Antecedentes

32 Atender los retos que enfrenta la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) Planteamiento central El SNB se estructura mediante la definición de un perfil del egresado, organizado a partir de competencias que conforman un marco curricular común. El SNB se estructura mediante la definición de un perfil del egresado, organizado a partir de competencias que conforman un marco curricular común.

33 El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato La pertinencia y relevancia de los planes de estudio El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación) El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato La pertinencia y relevancia de los planes de estudio El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación) Principios básicos Principio 1 Principio 2 Principio 3

34 1. Cobertura, calidad y equidad. 2. Responder a las exigencias del mundo actual. 3. Atender las características propias de la población adolescente. 1. Cobertura, calidad y equidad. 2. Responder a las exigencias del mundo actual. 3. Atender las características propias de la población adolescente. Principales retos de la Educación Media Superior

35 Estructurar el Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad a. Con un Marco Curricular Común estructurado por un conjunto de competencias. a. Con el establecimiento de las opciones educativas de las diferentes modalidades. a. Con un Marco Curricular Común estructurado por un conjunto de competencias. a. Con el establecimiento de las opciones educativas de las diferentes modalidades.

36 El Marco Curricular Común implica la definición de un perfil compartido entre todas las instituciones de nivel medio superior y consigna los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo. Marco Curricular Común

37 El marco curricular común permite la expresión flexible de los diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje, en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares. No se busca homologar o uniformar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma dirección. El marco curricular común permite la expresión flexible de los diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje, en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares. No se busca homologar o uniformar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma dirección.

38 Este perfil está constituido por un conjunto de competencias genéricas, con un objetivo compartido de la persona a formar en la educación media superior y busca responder a los desafíos del mundo moderno. En él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir todo egresado. Este perfil está constituido por un conjunto de competencias genéricas, con un objetivo compartido de la persona a formar en la educación media superior y busca responder a los desafíos del mundo moderno. En él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir todo egresado.

39 El marco curricular común alrededor de tres ejes a.Competencias disciplinares b.Competencias genéricas c.Competencias profesionales a.Competencias disciplinares b.Competencias genéricas c.Competencias profesionales

40 Competencias genéricas – Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida – Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas – Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea disciplinares o profesionales – Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida – Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas – Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea disciplinares o profesionales

41 Competencias Genéricas para la EMS de MéxicoCategoríasCompetencias Se autodetermina y cuidad de sí 1.Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2.Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3.Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y se comunica 4.Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6.Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Aprende de forma autónoma 7.Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa 8.Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con responsabilidad en la sociedad 9.Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

42 Competencias disciplinares ConocImientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Todo bachiller debe adquirir estas competencias. Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas ConocImientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Todo bachiller debe adquirir estas competencias. Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas

43 Corresponden a cada una de las áreas disciplinares que se incluyen en la RIEMS. Dichas áreas son: 1.Matemáticas. 2.Humanidades y Ciencias Sociales. 3.Ciencias Experimentales. 4.Comunicación. Cada una de esta áreas se subdivide, a su vez, en competencias básicas y competencias extendidas. Corresponden a cada una de las áreas disciplinares que se incluyen en la RIEMS. Dichas áreas son: 1.Matemáticas. 2.Humanidades y Ciencias Sociales. 3.Ciencias Experimentales. 4.Comunicación. Cada una de esta áreas se subdivide, a su vez, en competencias básicas y competencias extendidas.

44 Ciencias experimentales. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a través de los medios que tenga a su alcance. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturalñes a partir de evidencias científicas. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a través de los medios que tenga a su alcance. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturalñes a partir de evidencias científicas. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

45 Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Matemáticas

46 Humanidades y Ciencias Sociales. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de su vida social. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad en los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de procesos históricos. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de su vida social. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad en los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de procesos históricos. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos.

47 Comunicación. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto (Conjunto de signos lingüísticos y mensajes verbales, no verbales, visuales, sonoros y audiovisuales que son portadores de un significado integral), considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto (Conjunto de signos lingüísticos y mensajes verbales, no verbales, visuales, sonoros y audiovisuales que son portadores de un significado integral), considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

48 Competencias Profesionales Competencias profesionales básicas (formación para el trabajo) Competencias profesionales extendidas (de carácter profesional) – Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos Competencias profesionales básicas (formación para el trabajo) Competencias profesionales extendidas (de carácter profesional) – Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos

49 CompetenciasCaracterísticas GENÉRICAS Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. DISCIPLINARES BÁSICAS Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. EXTENDIDAS No son compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. PROFESIONALES BÁSICAS Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. EXTENDIDAS Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

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51 Niveles de Concreción Curricular del SNB Marco curricular común Modelo educativo de la institución Planes y programas de estudio Adecuaciones por centro escolar Currículum impartido en el aula NIVEL INTERINSTITUCIONAL Consenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar. NIVEL INSTITUCIONAL Aportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad. NIVEL ESCUELA Aportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extraescolares. NIVEL AULA Decisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje. Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes. 1er Nivel 2º Nivel 3er Nivel 4º Nivel 5º Nivel

52 Evaluar la aplicación de la RIEMS Primero para el ingreso y, después, para la acreditación de planteles del Sistema Nacional de Bachillerato j. Creación del Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior CEEPEMS (2009). Establecimiento de los procedimientos para el registro de los planteles al SNB (en función de los insumos). Establecimiento de los procesos para la acreditación de planteles del SNB (en función de resultados). Evaluar la aplicación de la RIEMS Primero para el ingreso y, después, para la acreditación de planteles del Sistema Nacional de Bachillerato j. Creación del Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior CEEPEMS (2009). Establecimiento de los procedimientos para el registro de los planteles al SNB (en función de los insumos). Establecimiento de los procesos para la acreditación de planteles del SNB (en función de resultados).

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54 No existe una única definición ni consenso del concepto de competencia; en este compendio se incluyen aquellas que favorezcan su integración dentro del marco didáctico o pedagógico. Se pueden encontrar infinidad de definiciones, por lo cual por momentos se hace difícil llegar al consenso, pero se pueden tomar los aspectos que coincidan de las múltiples definiciones, para entenderlo mejor. No existe una única definición ni consenso del concepto de competencia; en este compendio se incluyen aquellas que favorezcan su integración dentro del marco didáctico o pedagógico. Se pueden encontrar infinidad de definiciones, por lo cual por momentos se hace difícil llegar al consenso, pero se pueden tomar los aspectos que coincidan de las múltiples definiciones, para entenderlo mejor. CompetenciasCompetencias

55 COMPETENCIA El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse

56 COMPETENCIA AUTOCONCEPTO RASGOS MOTIVOS AUTOCONCEPTO RASGOS MOTIVOS

57 DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS (ANUIES) Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)

58 ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? (Zabala y Arnau, 2007) QUÉ DE QUÉ MANERA DÓNDE. POR MEDIO DE QUÉ CÓMO Capacidad o habilidad De forma eficaz En un contexto determinado Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos Al mismo tiempo y de forma interrelacionada Al mismo tiempo y de forma interrelacionada Para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas Para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QUÉ COMPETENCIASBÁSICASCOMPETENCIASBÁSICAS

59 Competen cia: Son caracterís ticas permanen tes de la persona Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad principalmen te laboral Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. Pueden ser generaliza bles a más de una actividad CompetenciasCompetencias

60 Competencia Laboral Profesional Educativa Tipos de competencias

61 Una competencia es una capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente en términos de conocimientos, habilidades destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por si mismas para un desempeño efectivo. (CONOCER, MEXICO). Competencia laboral

62 COMPETENCIA LABORAL Cualidades de la Persona (conocimientos, habilidades, destrezas, comportamient os y conductas) CONTEXTO Desempeño Productivo en una situación de trabajo ORIGEN Aprendizaje escolar formal Aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Competencia laboral

63 ALEMANIA Competencia profesional

64 COMPETENCIA PROFESIONAL CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y VALORES Motivación HABILIDADES COMPETENCIA L0 QUE UNA PERSONA SABE, SABE HACER Y SABE POR QUE LO HACE LO HACE RESOLVER LOS PROBLEMAS RESOLVER LOS PROBLEMAS CONTEXTO ESPECÍFICO SABER ESTAR

65 Para fines didácticos y de formación, son entendidas como el conjunto de habilidades y destrezas que remiten al desarrollo cognitivo de una persona, al despliegue de su inteligencia, tanto racional como emocional y que son atributos de las instituciones de educación de cualquier nivel. Competencia educativa

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68 Redacción de resultados de aprendizaje Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.

69 EJEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos comportamientos. Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrónicos. Discuta las consecuencias económicas y del medio ambiente en los procesos de conversión de energía. Compare la práctica habitual en la sala de clase de un profesor recién titulado con la de un profesor con veinte años de experiencia docente. Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporción. Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos comportamientos. Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrónicos. Discuta las consecuencias económicas y del medio ambiente en los procesos de conversión de energía. Compare la práctica habitual en la sala de clase de un profesor recién titulado con la de un profesor con veinte años de experiencia docente. Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporción.

70 EJEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE MODULO DENTISTICA RESTAURATIVA Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna. Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensión del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solución previsible. Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcional después de remover las caries. Registrar una impresión precisa de la boca e identificar todas las características anatómicas importantes. Diseñar una dentadura parcial con el soporte y la retención apropiada. Administrar una infiltración y anestesia local para sedar el nervio en forma exitosa y segura, con un riesgo mínimo para el paciente y la persona que opera. Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna. Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensión del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solución previsible. Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcional después de remover las caries. Registrar una impresión precisa de la boca e identificar todas las características anatómicas importantes. Diseñar una dentadura parcial con el soporte y la retención apropiada. Administrar una infiltración y anestesia local para sedar el nervio en forma exitosa y segura, con un riesgo mínimo para el paciente y la persona que opera. Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas

71 COMPETENCIA Será capaz de reconocer e interpretar los signos de la salud normal y cambiantes, de la mala salud, del sufrimiento o la incapacidad de la persona (evaluación del diagnóstico) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Haber explicado el factor clave en una valoración enfermera Registrar temperatura, pulso, R y T.A. Ha dirigido la valoración de una persona con incapacidad para el aprendizaje ingresada en el hospital para hacerle cirugía abdominal Ha reconocido la aparición del shock en el paciente postquirúrgico y puede explicar las razones por los que puede ocurrir. COMPETENCIA Será capaz de reconocer e interpretar los signos de la salud normal y cambiantes, de la mala salud, del sufrimiento o la incapacidad de la persona (evaluación del diagnóstico) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Haber explicado el factor clave en una valoración enfermera Registrar temperatura, pulso, R y T.A. Ha dirigido la valoración de una persona con incapacidad para el aprendizaje ingresada en el hospital para hacerle cirugía abdominal Ha reconocido la aparición del shock en el paciente postquirúrgico y puede explicar las razones por los que puede ocurrir.

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78 QUÉ DE LAS COMPETENCIAS Los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y básico serán las capacidades (herramientas mentales) y las formas de hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades (destrezas) prácticas. Más aún, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco útil en una sociedad tecnológica. Los contenidos aprendidos son poco duraderos y cada vez más inabarcables y por ello se ha de impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a aprender y el seguir aprendiendo. I Los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y básico serán las capacidades (herramientas mentales) y las formas de hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades (destrezas) prácticas. Más aún, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco útil en una sociedad tecnológica. Los contenidos aprendidos son poco duraderos y cada vez más inabarcables y por ello se ha de impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a aprender y el seguir aprendiendo. I

79 N ormalización de Competencias Proceso por el cual diversos actores, acuerdan y formalizan los desempeños esperados, los contextos donde ocurre ese desempeño, los conocimientos necesarios y las evidencias a presentar para demostrar la competencia. El resultado del proceso de normalización es la Norma de Competencia NC

80 E squema de una Norma de Competencia NORMA DE COMPETENCIA ES UN PATRÓN DE REFERENCIA PARA PODER EVALUAR EL DESEMPEÑO ALCANZADO. Elemento de Competencia: Criterios de DesempeñoConocimiento y Comprensión Esenciales Especificaciones de calidad del desempeño Teorías, principios, leyes, conceptos o información relevante que el trabajador tiene que saber para lograr el desempeño competente Rango de aplicaciónEvidencias Requeridas Contextos o escenarios de aplicación y demostración de la competencia Pruebas claras y manifiestas que demuestran la competencia laboral de la persona Evidencias de Desempeño, Producto y Conocimiento

81 ACTIVIDAD POR ASIGNATURA O MODULO IDENTIFICAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE REDACTAR COMPETENCIAS POR ASIGNATURA O MODULO IDENTIFICAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE REDACTAR COMPETENCIAS

82 ….O bservando la Competencia…. ¿El mozo es competente?


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