PERCEPCIONES ACERCA DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Presentación del tema: "PERCEPCIONES ACERCA DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD"— Transcripción de la presentación:

1 PERCEPCIONES ACERCA DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La Universidad como un medio para ampliar oportunidades. La Universidad como productora de profesionales altamente calificados. La Universidad como formadora de investigadores. La Universidad como medio de educación masiva. Cuando hablamos de “misión” nos referimos a la personalidad de la organización. La misión nos señala qué tipo de universidad se trata, cuáles son sus actividades preponderantes, cuáles sus características más notables, en qué dirección se mueve la organización. En este sentido, en toda organización se debe tener muy claro cual es “la escencia del negocio”, cual la envergadura de sus actividades y en qué forma las desarrolla. Esto es lo que le permitirá posicionarse en el mercado y, en definitiva, sobrevivir. 1

2 LA UNIVERSIDAD COMO UN MEDIO PARA AMPLIAR OPORTUNIDADES
Es la visión que tiene buena parte de la sociedad. En esta visión la Universidad es considerada un medio de movilidad social. El objetivo es tener más graduados de clases sociales diversas. La evaluación de la calidad requerirá indicadores que informen acerca de la cantidad y procedencia social de los estudiantes. 2

3 LA UNIVERSIDAD COMO PRODUCTORA DE PROFESIONALES ALTAMENTE CALIFICADOS
En esta visión la Universidad se entiende como una “caja negra” en la cual ingresan alumnos y salen profesionales bien preparados para desempeñarse en el mundo del trabajo. La evaluación de la calidad requerirá indicadores que informen acerca de la empleabilidad, en términos cuali y cuántitativos, de sus egresados. 3

4 LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE INVESTIGADORES
En esta visión la Universidad se entiende como un ámbito en el cual se inicia y desarrolla la carrera de investigador. Los egresados resultan insumo de instituciones, estatales o privadas, dedicadas a la investigación La evaluación de la calidad requerirá indicadores que informen acerca de los resultados de las investigaciones en términos de investigación básica y/o aplicada. 4

5 LA UNIVERSIDAD COMO MEDIO DE EDUCACIÓN MASIVA
En esta visión la Universidad abre sus puertas a todo aquél que requiere educación superior con el propósito de brindar servicio educativo a mayor cantidad de ciudadanos. La evaluación de la calidad requerirá indicadores que informen acerca del crecimiento de la matrícula y de la deserción estudiantil. 5

6 PERCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La Universidad como proveedora de formación transdisciplinaria . La Universidad como un ámbito para desarrollar el pensamiento crítico. La Universidad como formadora integral de individuos autónomos. La Universidad como medio de acceso a la educación a lo largo de toda la vida. 6

7 LA MISIÓN TRADICIONAL DE LA UNIVERSIDAD
FORMACIÓN TRANSDISCIPLINARIA PENSAMIENTO CRÍTICO CONOCIMIENTO FORMACIÓN INTEGRAL DE INDIVIDUOS AUTÓNOMOS EDUCACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA 7

8 ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿QUÉ APRENDER?
No enseñar todo lo que puede ser enseñado sino lo que merece ser aprendido 8

9 ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿QUÉ APRENDER?
Priorizar una adecuada adquisición de conocimientos y sólida formación cultural, o bien Enfatizar la enseñanza de procesos y habilidades del pensamiento. ¿Qué debemos enseñar?¿Qué debemos aprender? En este escenario, los diseñadores de programas curriculares están inmersos en supuestos contradictorios y conflictivos acerca de qué se debe enseñar. A) Por un parte diversos estudiosos afirman si pretendemos formar individuos educados debemos asegurar una adecuada adquisición de conocimientos disciplinarios y una sólida formación cultural. Como resultado de este precepto las instituciones educativas ha sido compelidas a ampliar la cobertura temática. Como dice Arthur Costa: “Los padres y los políticos han llegado a juzgar a las instituciones educativas y los educadores por su capacidad para impartir mas conocimientos, mas temprana y más rápidamente. Así, los docentes se han convencido de que cuanto mayor sea la cantidad de contenidos que abarquen, más eficaz será su enseñanza. Un corolario de esta idea es que cuanto más rápida y rigurosamente progresen los alumnos en el currículum, más eficaz será la educación”. De esta manera la educación más eficiente ha quedado definida en términos de lo que podríamos llamar “el efecto cobertura”. En nuestro tiempo, el “efecto cobertura” pierde vigencia por, al menos, dos cuestiones esenciales: Buena parte de esos conocimientos tiene un alto grado de obsolescencia y por tanto los conocimientos y la información que imparten las universidades no serán suficientes para que los individuos puedan desempeñarse durante toda su vida activa. La velocidad de obsolescencia aumentará aún más, obligando a procesos de educación permanente, educación a lo largo de toda la vida. Según los expertos el conjunto de conocimientos en poder de la especie humana ha aumentado desde comienzos de siglo de forma exponencial. Muchos educadores creen que semejante masa de conocimientos, por si mismo, puede resultar de escasa utilidad. Entienden que cuantos más conocimientos se ofrecen a los alumnos, más difícil es que los aprendan por un proceso de construcción, obligándoles, de esta manera, a reproducirlos como estereotipos. Es así que quienes más pierden son los individuos que más desean aprender significativamente, es decir, los mejores alumnos. Además, es imposible “cubrir” toda la información en el lapso de una vida. 9

10 ¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS ACTUALES?
La meta de la educación en contextos inestables y de cambio acelerado es: Formar en conocimientos de baja obsolescencia, Formar en conocimientos de orden superior, Generar capacidades para regular el aprendizaje autónomo. B) A diferencia de quienes pensaban que las metas de la educación se alcanzarán aumentando el énfasis en el conocimiento, las tendencias actuales nos señalan que “lo que hace falta es enfatizar la enseñanza de procesos y habilidades de pensamiento”.  Estas tendencias señalan que la educación debe dirigirse hacia la adquisición de las habilidades por las cuales el individuo descubre y valida el conocimiento. La idea básica que aquí se encierra es que el conocimiento no es un estado (pasar de no saber a saber algo), sino una capacidad (poder hacer algo con lo que se conoce).  No es posible definir exactamente el conjunto de conocimientos que necesitarán los ciudadanos productivos en los próximos años, pero, indudablemente, podemos estar seguros de que todos los ciudadanos necesitaran interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar creativamente y seguir aprendiendo.  Dice Juan Carlos Tedesco que “en estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos”. 10

11 ¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS ACTUALES?
Philip Adey (Universidad de Londres) A través del debate sobre la historia de la educación existió una dialéctica con respecto a la educación como la oportunidad de aprender cosas que son directamente útiles para la supervivencia (en la sociedad moderna, esto está relacionado con el empleo), y la educación como la forma de transmitir cultura y de desarrollar la mente en un sentido general. Explícita o implícitamente, todo programa educativo incluye una proporción del segundo tipo de objetivo. No enviamos a los jóvenes a la escuela simplemente para aprender hechos y técnicas que los hagan capaces de trabajar, y esperamos que la educación desarrolle su inteligencia de tal manera que esta pueda ser aplicada a situaciones nuevas y no especificadas de antemano. 11

12 DEL CONOCIMIENTO INERTE, AL ...
Conocimiento inerte: Aquel que fuera de contextos específicos no puede ser recordado ni utilizado para nuevos aprendizajes. Del “conocimiento inerte” al “conocimiento generativo” La idea del “conocimiento inerte” sugerida por Whitehead en 1929 es descripta por Bransford (1989) como aquel conocimiento que, fuera de contextos específicos, no puede ser recordado ni utilizado para nuevos aprendizajes. 12

13 ... CONOCIMIENTO GENERATIVO
Conocimiento generativo: Aquel que puede ser usado para: Interpretar nuevas situaciones, Resolver problemas, Pensar, Razonar y… APRENDER. El conocimiento generativo (promovido por Jerome Bruner y Joseph Schwab en los años sesenta) es referido por Lauren Resnick como aquél concimiento que puede usarse para “interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender”. Son los conocimientos que David Perkins describe cómo de orden superior (conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos). Dice Tedesco que “si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado”.  13

14 En la Universidad, el CONOCIMIENTO es materia prima y también PRODUCTO
EN SÍNTESIS... En la Universidad, el CONOCIMIENTO es materia prima y también PRODUCTO La Universidad debe, entonces: Generarlo Procesarlo Elaborarlo Transmitirlo Distribuirlo El conocimiento generativo (promovido por Jerome Bruner y Joseph Schwab en los años sesenta) es referido por Lauren Resnick como aquél concimiento que puede usarse para “interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender”. Son los conocimientos que David Perkins describe cómo de orden superior (conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos). Dice Tedesco que “si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado”.  14

15 La pregunta inevitable es: ¿Cómo podemos organizar la Universidad para estos propósitos?
Parafraseando a Didriksson ¿Cómo hacer corresponder “la administración a la academia”? Parafraseando a Tedesco yo agregaría que con ese objetivo a cumplir la estructura curricular de las universidades no puede seguir siendo la misma que en el pasado. El desafío que tenemos por delante consiste en ser capaces de transitar desde una estructura curricular centrada en transmisión de conocimientos generalmente inertes hacia una estructura capaz de producir la construcción de conocimientos de orden superior. 15

16 ESTE ES EL DESAFÍO QUE TENEMOS POR DELANTE
Parafraseando a Tedesco yo agregaría que con ese objetivo a cumplir la estructura curricular de las universidades no puede seguir siendo la misma que en el pasado. El desafío que tenemos por delante consiste en ser capaces de transitar desde una estructura curricular centrada en transmisión de conocimientos generalmente inertes hacia una estructura capaz de producir la construcción de conocimientos de orden superior. 16

17 MODELOS CLÁSICOS DE ESTRUCTURA DE LAS ORGANIZACIONES
La ESTRUCTURA MECANICISTA. La ESTRUCTURA ORGÁNICO-FUNCIONAL. LA ESTRUCTURA MATRICIAL La organización se entiende como una entidad con límites relativamente identificables integrada por personas y órganos interrelacionados; con un cuerpo normativo; con sistemas de comunicación; con recursos humanos, materiales, económicos y tecnológicos; que existe en un medio ambiente para cumplir con fines específicos. La estructura, como conjunto de partes interrelacionadas en una organización, se presenta como de tipo mecanicista[1], es decir centrada en funciones y áreas de responsabilidad, y se presenta de manera tal que su principio básico de interrelación parece estar determinado por la jerarquización de estas funciones y áreas. Sin embargo, la asignación de responsabilidades distribuidas, la necesidad de una continua redefinición de los cargos, la interacción horizontal más que vertical y los patrones de comportamiento de los individuos involucrados, son típicas de una estructura orgánica en red, más adecuada a las condiciones de cambio permanente que experimenta el medio. Téngase presente que las críticas más repetidas que han recibido las instituciones de educación superior, en especial las latinoamericanas, se centran en la carencia o aún ausencia de estructuras y sistemas formales de administración. (“…cuentan con un gobierno, pero carecen de una verdadera administración”).Con todo, es procedente insertar aquí la definición de la UNESCO: “La administración universitaria por su carácter complejo – al ser la universidad una entidad cultural y científica – requiere la aplicación de normas especiales, y cuando no particulares, que no se las puede encontrar todas en los cánones elaborados, por ejemplo, para la administración de empresas” [2] [1][1] “Administración Universitaria en América Latina: Una perspectiva estratégica” - C.I.N.D.A. - Buenos Aires, 1995. (ISBN ) [2] “Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior” – UNESCO – París, 1995. 17

18 MODELOS CLÁSICOS DE ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIA
La Universidad como un medio para ampliar oportunidades. La Universidad como productora de profesionales altamente calificados. La Universidad como formadora de investigadores. La Universidad como medio de educación masiva. “En los días actuales, preguntas como: ¿Qué tipo de universidad queremos ser?, O ¿Cuál debe ser la misión de nuestra institución?, O todavía ¿Cómo combinar los recursos organizacionales de manera de atender mejor las demandas del mercado?, constituyen algunas de las principales preocupaciones de los dirigentes de las instituciones de enseñanza superior. La existencia de un ambiente dinámico, donde se localizan fuerzas económicas, sociales, políticas, tecnológicas, culturales y demográficas en constante cambio, constituye un desafío para las organizaciones en nuestra sociedad. Ante la sensibilidad de las organizaciones universitarias a estas fuerzas, cuestiones como las arriba destacadas revisten la mayor importancia exigiendo de los administradores de las universidades una nueva forma de hacer las cosas. En este contexto, se torna imperativo para los administradores universitarios la necesidad de una estructura que conduzca la toma de decisiones estratégicas, de forma que puedan enfrentar las turbulencias del ambiente y resolver los problemas más relevantes, dando sentido de futuro a la organización.” Meyer (Jr.), Víctor – Extraído de la conferencia pronunciada en el Seminario “Administración Universitaria rumbo al año 2000” – Florianópolis, Brasil, agosto de 1991. 1

19 Bibliografía Apuntes de F.U.N.D.E.C. MARABOTTO, María Irma – Buenos Aires– 1998. Aprender a pensar, pensar en aprender. MACLURE, Stuart – DAVIES, Peter – Gedisa – Barcelona – 2000. Currículum y cognición. KLOPFER, Leopold E. - RESNICK, Lauren B. – Aique- Buenos Aires – 1989. Desarrollo cognitivo y educación. BRUNER, Jerome S. - Morata – Madrid – 1996. El currículum: una reflexión sobre la práctica. GIMENO SACRISTAN, José – Morata – Madrid – 1994. El nuevo pacto educativo. TEDESCO, Juan Carlos - Grupo Anaya – Madrid – 1995. La escuela inteligente. PERKINS, David - Gedisa – Barcelona – 1999. La mirada mental. NUÑEZ, María - RIVIERE, Ángel – Aique - Buenos Aires – 1996. Misión de la universidad. ORTEGA Y GASSET, José – Revista de Occidente – Madrid – 1930. Pensamiento complejo y educación. LIPMAN, Matthew – Ediciones de la Torre – Madrid – 1996. Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. PÉREZ LINDO, Augusto – Biblos - Buenos Aires – 1998. Redefining tertiary education. OECD – París – 1998. Tecnología y Educación. GRAU, Jorge E. – FUNDEC - Buenos Aires – 1995. Apuntes de F.U.N.D.E.C. MARABOTTO, María Irma – Buenos Aires– 1998. Aprender a pensar, pensar en aprender. MACLURE, Stuart – DAVIES, Peter – Gedisa – Barcelona – 2000. Comprender y transformar la enseñanza. GIMENO SACRISTAN, José – PEREZ GOMEZ, Ángel I. – Morata – Madrid – 1995. Currículum y cognición. KLOPFER, Leopold E. - RESNICK, Lauren B. – Aique- Buenos Aires – 1989. Desarrollo cognitivo y educación. BRUNER, Jerome S. - Morata – Madrid – 1996. El currículum: una reflexión sobre la práctica. GIMENO SACRISTAN, José – Morata – Madrid – 1994. El nuevo pacto educativo. TEDESCO, Juan Carlos - Grupo Anaya – Madrid – 1995. La educación encierra un tesoro. DELORS, Jacques - Santillana – Madrid – 1996. La escuela inteligente. PERKINS, David - Gedisa – Barcelona – 1999. La investigación como base de la enseñanza. STENHOUSE, Lawrence – Morata – Madrid – 1998. La mirada mental. NUÑEZ, María - RIVIERE, Ángel – Aique - Buenos Aires – 1996. Misión de la universidad. ORTEGA Y GASSET, José – Revista de Occidente – Madrid – 1930. Pensamiento complejo y educación. LIPMAN, Matthew – Ediciones de la Torre – Madrid – 1996. Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. PÉREZ LINDO, Augusto – Biblos - Buenos Aires – 1998. Producto o praxis del currículum. GRUNDY, Shirley - Ediciones Morata – Madrid – 1994. Redefining tertiary education. OECD – París – 1998. Tecnología y Educación. GRAU, Jorge E. – FUNDEC - Buenos Aires – 1995.

20 Bibliografía Administración universitaria. C.I.N.D.A. - M.C.E. - Buenos Aires Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. APODACA, Pedro -LOBATO, Clemente – Laertes – Barcelona – 1997. Comprender y transformar la enseñanza. GIMENO SACRISTAN, José – PEREZ GOMEZ, Ángel I. – Morata – Madrid – 1995. Education at a glance - OECD indicators. OECD – París – 1998 Gestión de las universidades públicas. GARCÍA DE FANELLI, Ana María – MCE - Buenos Aires – 1998. La educación encierra un tesoro. DELORS, Jacques - Santillana – Madrid – 1996. La educación superior en América Latina. WINKLER, Donald R. - Banco Mundial – Washington – 1994. La investigación como base de la enseñanza. STENHOUSE, Lawrence – Morata – Madrid – 1998. La Universidad en el cambio de siglo. LLADONOSA, Manuel - PORTA, Jaume - Alianza Editorial – Madrid – 1998. Producto o praxis del currículum. GRUNDY, Shirley - Ediciones Morata – Madrid – 1994. Redefining tertiary education. OECD – París – 1998. Temas transversales y áreas curriculares. LUCINI, Fernando G. - Grupo Anaya – Madrid – 1995. Administración universitaria. C.I.N.D.A. - M.C.E. - Buenos Aires Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. APODACA, Pedro -LOBATO, Clemente – Laertes – Barcelona – 1997. Comprender y transformar la enseñanza. GIMENO SACRISTAN, José – PEREZ GOMEZ, Ángel I. – Morata – Madrid – 1995. Currículum y cognición. KLOPFER, Leopold E. - RESNICK, Lauren B. – Aique- Buenos Aires Education at a glance - OECD indicators. OECD – París – 1998 El currículum: una reflexión sobre la práctica. GIMENO SACRISTAN, José – Morata – Madrid – 1994. El nuevo pacto educativo. TEDESCO, Juan Carlos - Grupo Anaya – Madrid – 1995. Gestión de las universidades públicas. GARCÍA DE FANELLI, Ana María – MCE - Buenos Aires – 1998. La educación encierra un tesoro. DELORS, Jacques - Santillana – Madrid – 1996. La educación superior en América Latina. WINKLER, Donald R. - Banco Mundial – Washington – 1994. La investigación como base de la enseñanza. STENHOUSE, Lawrence – Morata – Madrid – 1998. La mirada mental. NUÑEZ, María - RIVIERE, Ángel – Aique - Buenos Aires – 1996. La Universidad en el cambio de siglo. LLADONOSA, Manuel - PORTA, Jaume - Alianza Editorial – Madrid – 1998. Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. PÉREZ LINDO, Augusto – Biblos - Buenos Aires – 1998. Producto o praxis del currículum. GRUNDY, Shirley - Ediciones Morata – Madrid – 1994. Redefining tertiary education. OECD – París – 1998. Tecnología y Educación. GRAU, Jorge E. – FUNDEC - Buenos Aires – 1995. Temas transversales y áreas curriculares. LUCINI, Fernando G. - Grupo Anaya – Madrid – 1995.

21 “Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un espectáculo increíble: el de la pecualiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora la raíz de todas las demás”. JOSÉ ORTEGA Y GASSET Para lo que creen en la hiperespecialización les dejo un párrafo de Ortega y Gasset del año 1930. “Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un espectáculo increíble: el de la pecualiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora la raíz de todas las demás”. JOSÉ ORTEGA Y GASSET 9

22 Líneas de acción Promover un modelo de universidad centrada en el alumno. Establecer apertura y flexibilidad curricular. Enfatizar la formación básica con alto grado de abstracción. Posibilitar la movilidad académica. Disponer estructuras para asegurar educación a lo largo de toda la vida. Líneas de acción Promover un modelo de universidad centrada en el alumno Establecer flexibilidad curricular Enfatizar la formación básica con alto grado de abstracción Posibilitar la movilidad académica Disponer estructuras formales para asegurar la educación a lo largo de toda la vida. 9

23 ¿Qué modelos de desarrollo curricular?
La organización del conocimiento objeto de la enseñanza ORGANIZACION CURRICULAR CERRADA: En este tipo de organización los límites epistemológicos entre disciplinas se mantienen bien definidos (por ejemplo, la clásica división entre anatomía y fisiología en las ciencias médicas). En un currículum cerrado los profesores tienen poco control sobre lo que es enseñado y cómo se enseña, y su relación con el aprendizaje de los alumnos está constreñida a lo señalado por el programa de estudios. Por otro lado, el efecto en el desarrollo intelectual de los alumnos está dirigido a la "colección de conocimientos.“ (El efecto cobertura) ORGANIZACION CURRICULAR ABIERTA: En esta forma de organización, los límites disciplinarios entre contenidos de enseñanza están difuminados; los profesores tienen un mayor control sobre lo que es enseñado y cómo se enseña, y la relación con el aprendizaje de sus alumnos está basada en una asunción de responsabilidades frente a sus conocimientos previos y la formación ulterior. El efecto en el desarrollo intelectual de los estudiantes implica una "integración de conocimientos".

24 ¿Cuáles son las tendencias actuales?
El currículum será: Abierto y flexible Centrado en el alumno Con instancias de decisión institucionales Dinámico Con instancias de actualización por todos los actores Centrado en competencias Con identificación y reconocimiento de las competencias y saberes previos

25 El currículum como proceso decisional
Enfoque clásico: Elegir campos disciplinares Recortar contenidos Seleccionar y agrupar docentes por afinidad disciplinar Transmitir el conocimiento Lograr que los alumnos lo estudien Evaluar si lo aprendieron

26 El currículum como proceso decisional
Enfoque actual: Definir competencias Seleccionar y agrupar docentes por capacidad para formar en determinadas competencias Organizar experiencias orientadas a logros Lograr que los alumnos desarrollen capacidades Evaluar si pueden desempeñarse

27 Algunas ideas para desarrollar este enfoque
Asignaturas semestrales La adopción de cursos semestrales ofrece, en comparación con los cursos anuales, las siguientes ventajas : Presentar metas más simples y alcanzables en un plazo más breve, puede propiciar un mayor interés de los alumnos. Al ocurrir los exámenes finales en periodos más cortos, se reduce el efecto negativo que producen las diferencias de velocidad de aprendizaje de los alumnos en la eficiencia de las actividades de grupo. Permite, cuando esto es deseado, una mayor especialización de los recursos docentes, y con esto un aumento de su eficiencia. Permite ofrecer un mayor número de opciones, por lo que se refiere al contenido y secuencia de los cursos, y por tanto responde mejor a los intereses y posibilidades de los estudiantes. Pero debe notarse que para obtener el mayor provecho posible de la adopción de cursos semestrales, será necesario hacer algo más que dividir los cursos anuales en dos partes. Será necesario, fundamentalmente, multiplicar al máximo los caminos para seguir las carreras, reduciendo al mínimo las "incompatibilidades"; revisar los contenidos y organización de cada curso semestral asegurando que todos ellos responden a un objetivo bien definido y que las actividades seleccionadas permitan alcanzarlo en forma eficiente y, finalmente, multiplicar los cursos optativos.

28 Algunas ideas para desarrollar este enfoque
Unificación de asignaturas con contenidos similares La unificación de asignaturas básicas con contenidos comunes o similares ofrece, entre otras, las siguientes ventajas : Una distribución más racional de los recursos académicos. Libera al alumno en su recorrido por el plan de estudios de la carrera elegida y elimina los cambios de carrera. Reduce la duración de las carreras al aumentar el número de oportunidades de aprobación por año académico. Favorece la concentración de los recursos docentes en áreas disciplinares con la consecuente mejora en las expectativas de capacitación, actualización y perfeccionamiento. Se suprimen las equivalencias internas. Aumenta la elasticidad del régimen de correlatividades favoreciendo la articulación horizontal.

29 Claves para la gestión del cambio
“ La calidad de los estudiantes y, sobre todo, la reputación del cuerpo docente, son los factores que determinan el prestigio de una universidad” Derek Bok Construir la visión Compartir el poder Planificar evolutivamente Empezar de a poco, pensar en grande Asesoramiento sostenido Asesoramiento distribuido

30 Claves para la gestión del cambio
El desarrollo académico Lo que se busca lograr en cuanto a la docencia, investigación y extensión. Las condiciones actuales de la UM, las causas que la han llevado hasta ellas y las posibilidades reales que tiene para el futuro. Las condiciones, acciones y recursos que se necesitan para conducir lo que la UM es ahora, hacia lo que desea ser.   La voluntad de cambio de todos aquellos que son responsables del quehacer universitario, en todos sus ámbito, para romper la inercia y buscar dirección. La conciencia del ámbito social, político, económico y cultural en el que se desenvuelve la UM (histórica, contemporánea y prospectivamente), incluyendo el aprendizaje de las experiencias de otras Instituciones de Educación Superior en cuanto a desarrollo académico. El conocimiento de las teorías, metodológicas y técnicas de planeación, evaluación y actuación académica desde enfoques flexibles y dinámicos. (El desarrollo académico)