UNA APROXIMACIÓN A LA DIDÁCTICA MIGUEL CORCHUELO 2005.

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1 UNA APROXIMACIÓN A LA DIDÁCTICA MIGUEL CORCHUELO 2005

2 DIDACTICA (del gr. Didaktikós, didastikein, didastein – enseñar)
ENSEÑAR (del latín Insignare – con signos o señas) DIDACTICA MAGNA (1.632) Juan Amós Comenius LA UNIVERSALIZACION DE LA ENSEÑANZA Fines, estrategias metodológicas, mecanismos de administración y control, se delimitan conocimientos que han de impartirse "ENSEÑAR TODO A TODOS" (TODAS LA EDADES, TODOS LOS SEXOS, TODAS LAS CLASES SOCIALES) METODOS RACIONALES QUE ACTUAN ORDENADA Y EFICIENTEMENTE SOBRE LA NIÑEZ

3 HERBART Enseñanza Saber específico Alumno Maestro

4 El saber se considera ya construido.
MODELO NORMATIVO – CENTRADO EN EL SABER Se trata de transmitir, de “pasar” un saber a los alumnos, en forma expositiva o mayéutica (preguntas/respuestas).  El docente “muestra” los contenidos, proporciona ejemplos, aplicaciones. El alumno debe estar atento, escuchar, luego imita, se entrena, se ejercita y al final aplica. El saber se considera ya construido.

5 Desde el modelo Transmisionista
Enseñar es una tarea fácil y no requiere una especial preparación. El proceso de enseñanza/aprendizaje se reduce a una simple transmisión y recepción de información sobre conocimientos elaborados El fracaso de muchos estudiantes se debe únicamente a sus propias deficiencias: falta de nivel, falta de capacidad, etc.

6 Dogma fundamental de la docencia universitaria:
Para enseñar muy bien mi disciplina, es necesario y suficiente saberla muy bien, y su corolario I: para enseñar mejor mi disciplina, es necesario y suficiente estudiar más y más acerca de ella (Vasco, 2001)

7 PEDAGOGIA DEL SENTIDO COMUN
PRIVILEGIA LA LOGICA DE LA CIENCIA CONCIBE LOS CONCEPTOS NEUTRALES LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE NO SE RELACIONAN ENSEÑAR ES FACIL LA EVALUACION ES RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE MENOSPRECIA LA PROFESION DOCENTE

8 Creciente rechazo a estudios científicos
Fracaso escolar Creciente rechazo a estudios científicos Actitudes negativas hacia la ciencia Giordan, 1997 Evidencian Problemas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias Intentos de renovación Emergencia de un nuevo campo del conocimiento

9 Técnicas de enseñanza Formule objetivos claros
Establezca la relevancia del curso Balancee información concreta y abstracta Promueva aprendizaje activo en clase Utilice aprendizaje cooperativo Haga exámenes desafiantes pero justos Comunique un sentido de preocupación por sus estudiantes

10 Evolución de la Didáctica de las Ciencias
Deformación Ausencia No reconocimiento Etapa predisciplinar Positivismo Simplificación Vinculación a reforma curricular Lógica científica Adecuación al desarrollo Tecnológico Etapa tecnológica Relativismo Complejidad Criticismo Interdisciplinariedad Constructivismo Concepciones alumnos y profesores Crisis de modelo desarrollista Cuestionamiento del positivismo Etapa actual

11 La pedagogía por objetivos: una obsesión por la eficacia, de Gimeno (1982), hace la crítica de la obsesión por la formulación de objetivos “pasión dominante de la época” y de la manera de entender el diseño curricular de forma prescriptiva y apriorística. Considera la Didáctica no como una técnica sino como una tecnología con consistencia científica.

12 La UNESCO en su “Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción (1998). Se señala que: “...Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación de personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje…” (Tomado de Callejas, M. 2002).

13 Desde las teorías alternativas .-
lo que el alumno ya sabe, la especial naturaleza, estructura y evolución de las disciplinas científicas, la organización social del sistema educativo, las características sociales y destrezas metacognitivas de los alumnos, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los recursos y medios disponibles, etc.

14 El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende.
            MODELO INCITATIVO – CENTRADO EN EL ALUMNO Se basa en los intereses de los alumnos, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno.  El docente escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus preguntas, lo remite a herramientas de aprendizaje. El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende. El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia del saber pasa a un segundo plano).

15 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
“aprender haciendo”. “Aprender, no es repetir lo que otros han dicho, hecho o escrito, aprender es emplear la información disponible y los procesos que otros utilizaron para descubrir, crear, innovar y hacer lo que los demás no han hecho” Dewey, 1898 Jean Piaget.-

16 DISCIPLINA MAESTRO ESTUDIANTE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EVALUACIÓN
PROBLEMA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EVALUACIÓN ENSEÑANZA CONTRATO DIDÁCTICO APRENDIZAJE YVES CHEVALLARD

17 Transposición Didáctica
Hay una técnica de construir barcos... y otra de hacerlos navegar. Hay una técnica de fabricar violines ... y otra de hacerlos sonar. Conviene no olvidar la diferencia. (Oswald Spengler)

18 Transposición Didáctica
Los contenidos que se transmiten son una selección del conocimiento científico. Una selección que no implica un simple recorte, sino también una transformación del saber original. A ese proceso de transformación Chevallard lo llama "transposición didáctica".  El “trabajo” que transforma un objeto de saber en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.   En el proceso de transposición didáctica pueden distinguirse por lo menos dos niveles de mediación: §       entre el conocimiento científico (saber sabio) y el conocimiento a enseñar, (conocimiento escolar) §       entre el conocimiento a enseñar y el efectivamente enseñado. El conocimiento es transformado en conocimiento a enseñar por: los especialistas que producen los diseños curriculares, los productores de libros y materiales didácticos los docentes a partir de las prescripciones institucionales, personales y según los materiales didácticos elegidos.

19 TRES MIRADAS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
cotidiano Conocimiento C y T

20 CONTRATO DIDÁCTICO.- (Guy Brousseau)
Es un acuerdo sobre un conjunto de comportamientos (específicos) del alumno esperados por el docente y un conjunto de comportamientos del docente esperados por el alumno y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones docente-alumno-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?, LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: DEL SABER SABIO AL SABER ENSEÑADO

21 PAPEL DEL DOCENTE Conocer la temática que se va a tratar.
Cuestionarse sobre lo que ya cree que conoce. Utilizar aplicaciones prácticas siempre que se pueda. Reconocer el sentido polisémico del lenguaje y el sentido monosémico del lenguaje científico. Identificar las dificultades y potencialidades de los estudiantes. Valorar la crítica constructiva y el valor pedagógico del error. Identificar las posibilidades de investigación e innovación.

22 MODELO APROPIATIVO – CENTRADO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER POR EL ALUMNO
Se propone partir de los conocimientos previos de los alumnos, cuestionarlos para mejorarlos, modificarlos o construir nuevos.  El docente propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos. Organiza la comunicación de la clase, propone, en el momento adecuado, los elementos convencionales del saber. El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute. El saber es considerado con su propia lógica, es construido o re-construido por los alumnos.

23 EL CONSTRUCTIVISMO, el aprendizaje significativo, David P. Ausubel cambio conceptual concepciones alternativas, preconcepciones, ideas previas Estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas (ECMAAs) inseparables en la práctica que ordenan, intervienen, controlan y transforman la vida del individuo, su experiencia humana posible y su actividad cognoscitiva. Conflicto cognitivo – choque epistemológico

24 DE LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL para identificar ideas previas cuestionar fuentes de información de monitoreo como una tarea a desarrollar en equipo. asumir responsabilidades mantener el interés del tema

25 EJES DOC

26 DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Un problema surge de una situación que desencadena procesos de investigación tras plantear un interrogante y que amerita una solución por parte del estudiante La situación, diseñada por el docente, presenta cierto grado de motivación y desafío, en principio no hay una estrategia evidente para solucionarla pero es factible de múltiples soluciones y por tanto exige de un proceso de toma de decisiones.

27 CONOCIMIENTO ESCOLAR Y CONOCIMIENTO COTIDIANO
“Así, la disociación entre los contenidos curriculares y la significación que éstos tienen para los estudiantes es un problema clave. La separación cada vez mayor entre el tipo de conocimientos desarrollado en la educación y la vida cotidiana de los estudiantes dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables. La falta de significados se refleja en la lejanía entre le tipo de asignaturas impartidas, su contenido y representación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, intereses y anhelos en permanente cambio de los alumnos”. Abraham Magendzo

28 LA DIDÁCTICA ES UN FIN: EL SABER POR EL SABER
RESPONDE A “CÓMO APRENDER” PERO ¿SABER POR QUÉ? ¿SABER PARA QUÉ? ¿EN ÚLTIMAS, EN FAVOR DE QUIÉN?

29 La problematización de la enseñanza de las ciencias, sometida a un análisis más profundo, encierra una tridimensionalidad: Un interrogante sobre un sujeto: ¿qué y quién es el hombre?; (dimensión antropológica) Un interrogante sobre ¿para qué educarlo?, ¿hacia qué fines?; (dimensión teleológica) Un interrogante vinculado al ¿cómo educarlo? (dimensión metodológica)

30 transversalidad curricular
HISTORIA Gestación de los conceptos LO DISCIPLINAR LO CONTEXTUAL ANTROPOLOGÍA Cultura, contexto escolar social, político… LINGÜÍSTICA Semiología, Semiótica, procesos de comunicación PSICOLOGÍA Desarrollo y aprendizaje SOCIOLOGÍA Relac. sujeto-sujeto-sociedad TECNOLOGÍA INFOR-COMUNICACIÓN problematización – modelación FILOSOFÍA Deber ser, hombre, sociedad, ética, estética LO ESCOLAR transversalidad curricular PEDAGOGÍA Reflexión: cómo educar un tipo de hombre y de sociedad

31 Las unidades curriculares [CTS],
según Cutcliffe contemplan, generalmente, cinco fases: 1) Formación de actitudes de responsabilidad personal en relación con el ambiente natural y con la calidad de vida; 2) investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto en el contenido científico y tecnológico, como en los efectos sobre el bienestar de los individuos y el bien común; 3) toma de decisiones con relación a estas opciones, considerando factores científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos; 4) acción individual y social responsable, encaminada a llevar a la práctica el proceso de estudio y toma de decisiones, generalmente con grupos comunitarios; 5) generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la naturaleza “sistémica” de la tecnología y sus impactos sociales y ambientales.

32 Mecanismos de regulación del aprendizaje
Temor a la sanción Admiración por el saber Auto - Gratificación de conciencia Reconocimiento social

33 Cómo promover la autogestión en el aprendizaje?
Fortaleciendo la autoestima y el trabajo en grupo. Dando espacio para la autoevaluación. Aprendiendo a identificar las necesidades de aprendizaje Asumiendo la responsabilidad en definir metas. Buscando la transferencia del conocimiento (relacionarlo con la cotidianidad) Trabajando en la identificación y planteamiento de problemas. Fomentando la toma de decisiones para seleccionar alternativas de solución a problemas planteados.

34 a) Mantener una actitud crítica ante la propia actuación y
La innovación e investigación en Didáctica puede conseguirse de diversas maneras: a)      Mantener una actitud crítica ante la propia actuación y práctica docente. .  b)    Formar parte de un grupo investigación en este campo. c) Utilizar la investigación como estrategias de aprendizaje dentro de un proyecto. d)     Mantenerse al corriente de las últimas innovaciones didácticas. e)     Asistir a Congresos, Reuniones y cursos sobre Enseñanza de la Física.  f)      Iniciar estudios de doctorado en la línea de Enseñanza de las Ciencias

35 Técnicas de enseñanza en Ingeniería propuestas por Felder, Woods,Stice y Rugarcía
Gustavo Bolaños Universidad del Valle

36 Indicador de Myers-Briggs
ISTJ ISFJ INFJ INTJ ISTP ISFP INFP INTP ESTP ESFP ENFP ENTP ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ

37 Para Discusión En relación a nuestros programas de ingeniería. Cuáles son las deficiencias de Nuestro sistema académico? Nuestra manera de enseñar?

38 Asista a la próxima sesión y conocerá una solución al interrogante