Epistemolog í a de la Educaci ó n: aportes para una discusi ó n Ana Mar í a Soto B. U. M. C. E.

Necesidad de un objeto epistemológico Cuál es el objeto: ¿aprendizaje, enseñanza, didáctica, disciplinas? Delimitación de un ámbito, de una disciplina de base a qué referirla. Necesidad de definir desde dónde se habla de educación, un horizonte crítico, un espacio para producción científica en educación Ubicar las posibilidades dialécticas que dan lugar al conocimiento en educación

El problema del objeto de la Formación Docente Inicial Delimitación: Identidad y sentido de la profesión Carácter científico Visión epistemológica Tensión entre teoría y práctica

Necesidad de identificar referentes Cuáles son estos saberes y cómo se construyen Aspectos históricos y culturales Supuestos epistemológicos: Elementos articuladores de sentido: intersubjetividad, carácter cultural de la acción pedagógica. Condición institucional, histórica, social de las relaciones.

Profesionalidad Ser profesional  aficionado. Área de conocimiento definida Requiere preparación Exige cualificación reconocida Un código ético Cuerpo de control Considerado servicio público

Dónde y cuándo se forma un profesor: Paradigmas. Modelo tradicional: Oposición teoría-práctica Currículo normativo Orientación hacia las disciplinas Movimiento de orientación social: Visión constructivista del conocimiento Orientación a la resolución de problemas Movimiento de orientación académica Profesor: sujeto que domina contenidos – practica Movimiento de reforma personalista: Liberación de la personalidad - desarrollo personal Movimiento de competencias: Entrenamiento en habilidades, destrezas y competencias Marcelo, 1999

Conocer qué ocurre en las aulas Comprender lo que los profesores conocemos Captar los significados colectivos: causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar. Estructuras sociales: explican y condicionan la vida de alumnas, alumnos y profesores Determinan las decisiones acerca de contenidos culturales que es preciso incorporar en las propuestas curriculares. Cambios en cultura escolar internalizada: profesor con nuevas características :

Marcos de referencia Parámetros o conceptos que permiten atribuirle significado a la realidad y que se originan en la vida cotidiana, a partir de la propia experiencia (Prieto, 2001) : Desde conocimientos previos que las personas manejan desde experiencias iniciales o de socialización primaria (familia) En tres niveles lenguaje y la cultura en general comportamientos, valores y actitudes, tradiciones propias de un contexto geográfico valores, expectativas, tradiciones propias de cada familia en que se ha desarrollado el individuo Configuran la dinámica del aula como marco de referencia histórico para codificar los mensajes

Dónde y cuándo se forma un profesor: Lo que sabemos Ejes temáticos Características socio – profesionales Identidad Profesional Relación práctica y formación docente

Características de nuestro conocimiento Organizado en estructuras o esquemas de conocimiento (facilitan la acción profesional) Funcionan con conceptos prototípicos… facilitan la identificación de situaciones: [esquematizado.... fácilmente programable] Contienen guiones: respuestas típicas a situaciones típicas, rutinas Contienen proposiciones imperativas asociadas con creencias y afectos: [prejuiciado] No suelen involucrar consultas a investigaciones Interpretación de situaciones, decisiones condicionadas por la inmediatez Consideran diversos aspectos del conocimiento especializado, de situaciones didácticas (currículo, roles de profesores, alumnos, etc.) que se pueden interrelacionar entre sí y con las metas del profesor, de modo complejo y diferente. Practicismo acrítico y ateórico... [compulsión, activismo....] en que no se consideran otros sustentos. conocimiento bastante intuitivo y tácito Sólo se torna reflexivo cuando las medidas adoptadas no tienen éxito No necesariamente son comprehensivos ni lógicamente coherentes. Calderhead, 1988; Torres, 1992

Saber pedagógico Inmanente en la acción Oculto a los ojos del profesor Síntesis entre saberes de sentido común y experienciales con prácticas impulsivas, Basado, principalmente, en el hacer más que en cualquier tipo de saber, Construido a distancia de los «aprendizajes» logrados en la Formación inicial.

Investigaciones sobre representaciones docentes La primera experiencia profesional, determina la filosofía educativa a seguir por el docente. La fuente de conocimiento de estas creencias es de origen práctico y estas experiencias son condicionantes acerca de los medios para enseñar. Creencias acerca de los fines de la educación: Auto imágenes misioneras, Responsabilidades laborales ético-religiosas, Imágenes construidas en torno a conceptos como inteligencia y consecuencia. (Pasmanik, D. 2001)

Identidad profesional Bajo status y prestigio en comparación con otros grupos profesionales del contexto escolar. (Montes, I. 2001) Imágenes y representaciones sobre el saber pedagógico y el papel del profesor más cercanas al discurso público (escuela – familia), pobres o poco claras en relación al discurso dominante en su formación universitaria. (Sánchez, V. 2001)

Predominan características del hacer por sobre cualquier saber El tipo de saberes con mayor presencia: saberes de sentido común saberes de la experiencia, adquiridos en su propia experiencia escolar (como alumnos) y en el contexto profesional en el cual están insertos (pares, cultura escolar). Presencia de saberes teóricos pero exclusivamente ligados a contenidos disciplinares (Latorre, M. 2002)

Lógicas contradictorias Enseñanza como transmisión ……vs discurso de constructivismo. Predominio de contenidos cognitivos de aprendizaje, enseñanza y evaluación, en desmedro de afectivos y morales. Poca consideración de la evaluación entre pares. Escasa alusión al papel profesional y de agente reflexivo - investigador de prácticas pedagógicas. Agregación y complejización simple de contenidos temáticos, más que una modificación radical de núcleos figurativos Estudiantes no logran niveles de “aprendizajes constructivistas complejo”. Se quedan más bien a niveles de aprendizajes aditivo simple y complejo, a veces constructivista simple. (Sánchez, V. 2001)

Nudos de la Formación docente inicial Falta coincidencia entre lo declarado y lo que se aprende Prácticas profesionales infravaloradas e incapacidad de desarrollar proyectos Necesidad de capacidad reflexiva y desempeño Necesidad de desarrollo de competencias interpersonales: problemas focalizados en las relaciones intergrupales

Tensiones por doble formación: contenidos disciplinares y formación pedagógica: problemas no superados por el valor y ponderación en el currículo. Luchas de poder de distinto orden. Qué tipo de articulación podría permitir formar docentes para enfrentar los desafíos de la práctica Cómo esta articulación es parte del proceso formativo y no simplemente un mandato para el estudiante-futuro docente. Invertir la relación de isomorfismo: necesidad de una lógica que supere la fragmentación y el trabajo aislado, Una formación en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institución abierta, dinámica y sinérgica que los documentos de las reformas de nuestros países propugnan. (Poggre, UNESCO, 2004) Nudos de la Formación docente inicial

Carencia de un modelo de formación de renovación para Chile El problema de un currículo por colección Actuales tensiones: necesidad de programas para obtener competencias, cambio hacia una postura epistemológica Formación por competencias: requerido debido a las tensiones que muestra la actual formación Prácticas que evidencian incapacidad de operar como profesional diseño curricular

Demandas a la Formación docente inicial Incorporar desarrollo de competencias comunicativas que mejoren la interacción y comunicación en el aula Fortalecer el dominio de las disciplinas o materias de especialidad de los docentes por la importancia que tienen en la seguridad e identidad profesional Desarrollar métodos y estrategias que favorezcan la reflexión a partir de la práctica. (Latorre, Martinic, et al. 2004) Mejorar status, aumentar autonomía e introducir mejoras en relaciones interpersonales (Montes, 2001)

Demandas a quienes forman Necesidad de apoyo a los noveles Estrategias didácticas no promueven comunicación. Liderazgo, auto evaluación y motivación Necesidad de tránsito a una formación pensada desde la identidad profesional Abandonar la creencia: para enseñar lo único que se requiere es conocer lo que se enseña, el contenido o materia a enseñar. Un déficit de consideración social sobre el valor y complejidad que la tarea de enseñar representa. Necesidad de reinventar modelo de formación docente

Prácticas pedagógicas de docentes universitarios: Formadores de docentes: territorio poco explicado y menos aun explorado. Sus espacios de reflexión son casi inexistentes. Formación es muy teórica en detrimento de la reflexión sobre la práctica. Más bajo nivel académico que quienes se desempeñan en las licenciaturas. No emplean estrategias didácticas que promuevan la comunicación, liderazgo, autoestima y la motivación entre sus estudiantes. No han reconocido de manera suficiente las condiciones heterogéneas y la diversidad de los estudiantes. Análisis realizado a los métodos y técnicas utilizados por el profesor, no se genera un clima de aprendizaje autónomo y constructivo.

Formador de docentes. R equisitos: Formación humana, que atienda a destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores; Sólida preparación en las disciplinas a enseñar, que implique la apertura a investigación en esos campos, como actitud permanente; Una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un practicum, bajo la guía de un maestro experimentado.

Posibles estrategias para la FDI Selección de entrada: criterios de selección (capacidad de comunicación, creatividad, innovación, predisposición al stress, adaptación a los cambios) Modificar enfoques normativos (qué y cómo hacer) hacia enfoques multivariados y ecológicos Aumentar en calidad y cantidad la FDI Racionalizar la estructura y organización de las instituciones formadoras. Centrar la formación en la práctica docente

Enseñanza por competencias: desafíos Redefinir el rol del docente y rediseñar los métodos, medios y materiales educativos Métodos de evaluación de aprendizaje: considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Pone en jaque la tradicional clase magistral y el recurso a manuales (conocidos u ocultos) para el desarrollo de asignaturas que por años permanecen invariables y cuyos problemas a resolver pueden averiguarse consultando a los compañeros de cursos superiores. Cambiar rol docente: de un transmisor de conocimiento a un facilitador de situaciones de aprendizaje. Dos tercios de la enseñanza organizados fuera del aula implica un docente obligado a organizar y evaluar dichos aprendizajes de sus estudiantes