Aspectos transversales en las Dificultades de Aprendizaje José Carlos Núñez Pérez Universidad de Oviedo Ciudad Real, 2009

«Algunos datos en el aprendizaje de las matemáticas»

¿Tenemos la educación que pagamos?

Sabemos que … Un 50% no dispone de los conocimientos mínimos para iniciar el 1 er ciclo de la ESO. Un 80% no dispone de los conocimientos mínimos para realizar el 2º ciclo de la ESO. Un 89% está desilusionado con las Matemáticas.

Factores Predictores del Rendimiento Académico en Matemáticas ( % )

Competencia Percibida

Grado de Interés

Instrumentalidad (M.Logro)

Grado de Ansiedad

Sentimientos - Emociones

¿Todos los estudiantes con dificultades en el área de las Matemáticas tienen DEA? Dificultades de Aprendizaje:

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Delimitación Conceptual Dificultades de Aprendizaje «DA» Concepción Restrictiva DA es una categoría diagnóstica USA, Canadá Concepción Amplia No hay categoría diagnóstica para DA DA = NEE P.e., España

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Delimitación Conceptual Concepción Amplia (España, Holanda, Alemania, Gran Bretaña) NEE Permanentes Retraso Mental (RM) Déficit Sensoriales, DS, (visuales, auditivos) Déficit Motores (DM) Trastornos del Desarrollo (Autismo) NEE Transitorias Problemas de Conducta (PC) Dificultades de Aprendizaje (DA)

DA (Perspectiva Amplia): Delimitación Conceptual Se considera que un alumno presenta Dificultades de aprendizaje (DA) cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia entre él y sus compañeros en los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, aritmética,…) que debería haber conseguido de acuerdo con su nivel escolar o su edad e independientemente de cual sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, deficiencias culturales o instruccionales.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Perspectiva Restrictiva Dificultades de aprendizaje (DA) es un término que hace referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las DA pueden concurrir déficits en la conducta de autorregulación, en la percepción e interacción social, aunque por sí mismas no constituyen una DA. Si bien, las DA pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones que generan déficit en el aprendizaje (p.ej., déficits sensoriales DS, retraso mental RM, déficits emocionales graves DEG, deficientes condiciones contextuales o instruccionales, etc.), éstas no son el resultado de tales condicones o influencias (NJCLD; 1994)

DEA y otros trastornos relacionados No Gravedad No Afectación No Cronicidad Tipo I: PE Moderada Gravedad Moderada Afectación No Cronicidad Tipo II: BR Moderada-Alta Gravedad Moderada-Alta Afectación Moderada-Baja Cronicidad Tipo III: DEA Alta Gravedad Alta Afectación Moderada Cronicidad Tipo IV: TDAH Alta Gravedad Alta Afectación Alta Cronicidad Tipo V: DIL

TrastornoOrigenAlteración Variables psicológicas afectadas PE Extrínseco (sociofamiliar). o Problemas de adaptación escolar BR Extrínseco (sociofamiliar). Intrínseco (motivacional, retrasos lenguaje, etc.). o Lagunas de aprendizaje o DA Inespecíficas o Comportamiento o P. adaptación escolar Motivación P. Psicolinguísticos Estrategias cognitivas Estr. de autorregulación DEA Intrínseco (DN). o DEA (Lectura, Escritura, Matemáticas) P. Psicolinguísticos Atención Memoria Trabajo Metacognición TDAH Intrínseco (DN). o DEA o D. de adaptación familiar, escolar, social Atención Memoria de Trabajo Internalización lenguaje Autorregulación de la motivación y emociones DIL Intrínseco (DN). o DEA o CI bajo-límite Razonamiento Atención MT Metacognición Estrategias cognitivas

Diagnóstico Criterios De Inclusión Criterio de La Discrepancia RE-RR (Edad-Curso) RE-RR (RE=edad*CI/100+1) CI-Rendimiento (15 PT) Regresión Déficit cognitivo Respuesta al tratamiento Criterios De Exclusión Retraso Mental Deficiencias Sensoriales Deficiencias Motóricas Déficits Emocionales P. Comportamentales TDAH Influencias extrínsecas

Hipótesis de partida (1) Déficit neuropsicológico Déficit cognitivo Déficit de aprendizaje y rendimiento Déficit social, motivacional, afectivo y auto- regulación

Hipótesis de partida (2) Déficit neuropsicológico Déficit cognitivo Déficit social, Motivacional, Afectivo y Auto- regulación Déficit de aprendizaje y rendimiento

Modelos de abordaje de las DA Modelo del DEFICIT Niveles de explicación, evaluación e intervención centrados en el supuesto déficit cognitivo o lingüístico Niveles de explicación, evaluación e intervención centrados en el supuesto déficit cognitivo o lingüístico Modelo de FACTORES de RIESGO y PROTECCION Asumiendo la existencia de déficit cognitivo o lingüístico responsable inicial de la DA, la evaluación y la intervención se dirige a la identificación y modificación de aquellas variables de riesgo así como otras que protegen al estudiante con DA.

Relación entre factores de riesgo, factores de protección, el estudiante vulnerable y los resultados FACTORES DE RIESGO Desarrollo saludable y positivos resultados postescolares FACTORES DE PROTECCION Características demográficas y de personalidad Comunidad Familia Escuela e iguales ESTUDIANTEVULNERABLE Características demográficas y de personalidad Comunidad Familia Escuela e iguales Ajuste deficitario y pobres resultados postescolares

¿Conocemos estos factores de riesgo y de protección en el campo de las DA?

5 grupos de Factores de Protección (Werner, 1993) Presencia de un temperamento que provoque reacciones positivas de padres, iguales, profesores, etc. Presencia de un temperamento que provoque reacciones positivas de padres, iguales, profesores, etc. Alto sentido de eficacia personal y locus de control interno. Alto sentido de eficacia personal y locus de control interno. Habilidades familiares para relacionarse con el hijo, …, que aporten estructura, apoyo y estabilidad emocional en el hogar y promuevan la autoestima positiva.Habilidades familiares para relacionarse con el hijo, …, que aporten estructura, apoyo y estabilidad emocional en el hogar y promuevan la autoestima positiva. Presencia de adultos que den apoyo a estos niños (p.e., abuelos). Presencia de adultos que den apoyo a estos niños (p.e., abuelos). Una comunidad que ofrezca oportunidades para la transición, p.e., del instituto al mundo del trabajo. Una comunidad que ofrezca oportunidades para la transición, p.e., del instituto al mundo del trabajo.

Factores de riesgo y protección (Murray, 2003) Factores/Contexto FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCIÓN INDIVIDUAL Medio-Bajo CI Medio-Bajo CI Problemas emocionales Problemas emocionales Autoestima negativa Autoestima negativa Deficientes habilidades sociales Deficientes habilidades sociales Falta de implicación escolar Falta de implicación escolar Locus de control externo Locus de control externo CI medio-alto CI medio-alto Temperamento positivo Temperamento positivo Autoestima positiva Autoestima positiva Locus de control interno Locus de control interno Buenas habilidades sociales Buenas habilidades sociales Expectativas de logro positivas Expectativas de logro positivas FAMILIAR Nivel socioeconómico bajo Nivel socioeconómico bajo Estilo educativo autoritario inconsistente Estilo educativo autoritario inconsistente Historia de maltrato familiar Historia de maltrato familiar Historia de enfermedades mentales Historia de enfermedades mentales Bajas expectativas respecto al logro futuro del hijo con DA Bajas expectativas respecto al logro futuro del hijo con DA Nivel socioeconómico medio-alto Nivel socioeconómico medio-alto Empleo de los padres Empleo de los padres Estilo educativo autoritario consistente Estilo educativo autoritario consistente Buenas expectativas respecto al logro futuro del hijo con DA. Buenas expectativas respecto al logro futuro del hijo con DA. ESCOLAR Pobre calidad instruccional (no adaptada a sus necesidades) Pobre calidad instruccional (no adaptada a sus necesidades) Bajas expectativas de los profesores respecto al logro futuro del estudiante Bajas expectativas de los profesores respecto al logro futuro del estudiante Pobres relaciones con los iguales Pobres relaciones con los iguales Bulling Bulling Relación profesor-alumno de apoyo. Relación profesor-alumno de apoyo. Instrucción encaminada hacia la promoción de competencias académicas, sociales y emocionales Instrucción encaminada hacia la promoción de competencias académicas, sociales y emocionales Instrucción dirigida a la construcción de un locus de control interno (esfuerzo) Instrucción dirigida a la construcción de un locus de control interno (esfuerzo) Buena relación escuela-familia Buena relación escuela-familia

Condiciones Personales que protegen o limitan al estudiante con DA (Dimensión motivacional y afectiva) ComponenteVariables Componente de valor: ¿Qué busco y qué valor tiene el implicarse en los aprendizajes? Motivos y Metas Componente de expectativa: ¿Me siento capaz de enfrentarme con los aprendizajes escolares? Autoconcepto y Expectativas Componente afectivo: ¿Qué sentimientos provoca en mí la implicación en los aprendizajes? Reacciones Afectivas

El Valor de las tareas y los Motivos o Metas personales El valor de las tareas Valor de logro Valor de logro Valor intrínseco Valor intrínseco Valor de utilidad Valor de utilidad Valor de coste Valor de coste Los motivos o Metas Metas aprendizaje Metas de rendimiento (por aproximación) Metas de rendimiento (por no implicación) Metas orientadas a la recompensa Metas orientadas a la búsqueda de valoración social.

Ver Gráfico y tablas Ver Gráfico y tablas

Metas en estudiantes con DA (HP y AP) y sin DA

Evaluación de las Metas CEMA-2 (Cuestionario de Evaluación de las Metas Académicas) Modelo teórico Modelo teórico Cuestionario Cuestionario Corrección Corrección Construcción de perfiles Construcción de perfiles

Las Expectativas y el Autoconcepto Las expectativas Expectativas de eficacia personal Expectativas de eficacia personal Expectativas de resultado Expectativas de resultado Expectativas de control Expectativas de control Expectativas de éxito y de fracaso Expectativas de éxito y de fracaso El autoconcepto ¿Qué es? Dimensiones conceptuales Contenidos o dimensiones Autoconcepto en estudiantes con DA

Dimensiones del Yo YoD. AfectivaPositivaNegativaD. EficaciaAltaBaja D. Temporal PasadoPresenteFuturoD. ValorCentralidad

Dimensión conceptual AUTOCONCEPTO AUTOIMAGEN Autoimagen Privada Autoimagen Social AUTOESTIMA Autoconcepto Ideal Propio Autoconcepto Ideal para Otros

Contenidos y estructura AUTOCONCEPTO ACADEMICO MATEMATICOVERBAL RESTO DE ASIGNATURAS NO ACADEMICO PRIVADO Estabilidad Emocional Honestidad SOCIAL Físico Apariencia Física Capacidad Física Relación social Iguales Familia

ESTRATEGIAS del YO Estrategias anticipatorias Ante una amenaza al yo Estrategias reactivas Después de una información negativa «Self-Handicapping»«Defensive Pessimism»«Self-Affirmation»«Attributional Style» Activación de autoesquemas negativos Estrategias: Mínimo esfuerzo Procastination. (No implicación). Activación de autoes- quemas negativos: Establecer expectativas muy bajas y no realistas sobre el rendimiento futuro con el fin de dominar la ansiedad en orden a prepararse para un posible fracaso y motivarse a trabajar duro para evitar el fracaso. (Implicación). Activación de autoesquemas positivos Estrategias: Devaluación de los esquemas negativos (No implicación) Sobrevaloración de los esquemas positivos (Implicación) Estrategias: Asumir responsa-bilidad con ausencia de esfuerzo (Implicación) Asumir responsabilidad con ausencia de capacidad (No impli­cación), No asumir respon- sabilidad (No implicación)

Autoconcepto en estudiantes con y sin DA

PERFIL 1 (ejemplo)

Perfil 2 (ejemplo)

Perfil 3 (Ejemplo)

Perfil 4 (ejemplo)

Perfil 5 (ejemplo)

Perfil 6 (ejemplo)

EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO ESEA-2 (Escala de Evaluación del Autoconcepto) ESEA-2 (Escala de Evaluación del Autoconcepto) Escala Escala Hoja de Respuestas y Corrección Hoja de Respuestas y Corrección Perfil Perfil EVA (Escala de Valoración del Autoconcepto Informatizada) EVA (Escala de Valoración del Autoconcepto Informatizada)

Componente Afectivo Atribuciones Causales Atribuciones Causales En busca de la causa del éxito y del fracaso académico En busca de la causa del éxito y del fracaso académico Dimensiones de las causas Dimensiones de las causas Atribuciones causales y reacciones afectivas Atribuciones causales y reacciones afectivas

Principales causas del éxito y del fracaso Principales causas del éxito y del fracaso FactoresCausales CapacidadEsfuerzo Dificultad de la tarea suerte Interna-ExternaInternaInternaExternaExterna Estable-InestableEstableInestableEstableInestable Controlable-IncontrolableIncontrolableControlableIncontrolableIncontrolable

Atribuciones causales ante el fracaso y reacciones afectivas Atribución causal Reacciones afectivas Capacidad Sentimientos de incompetencia y pérdida de confianza en uno mismo. Sentimientos de incompetencia y pérdida de confianza en uno mismo. Bajas expectativas de éxito. Bajas expectativas de éxito. Responsabilidad ante el fracaso. Responsabilidad ante el fracaso. Esfuerzo Culpabilidad. Culpabilidad. Responsabilidad ante el fracaso. Responsabilidad ante el fracaso. Sentimientos de control y expectativas de prevenir el fracaso en el futuro. Sentimientos de control y expectativas de prevenir el fracaso en el futuro. Suerte Sorpresa. Sorpresa. Ausencia de responsabilidad ante el fracaso. Ausencia de responsabilidad ante el fracaso. Profesor (p.e.) Enfado, ira, cólera. Enfado, ira, cólera.

Atribuciones causales ante el éxito y reacciones afectivas Atribución causal Reacciones afectivas Capacidad Sentimientos de competencia, confianza en uno mismo, orgullo y satisfacción. Sentimientos de competencia, confianza en uno mismo, orgullo y satisfacción. Altas expectativas de éxito. Altas expectativas de éxito. Responsabilidad ante el éxito. Responsabilidad ante el éxito. Esfuerzo Orgullo y satisfacción. Orgullo y satisfacción. Responsabilidad ante el éxito. Responsabilidad ante el éxito. Sentimientos de control. Sentimientos de control. Suerte Sorpresa. Sorpresa. Ausencia de responsabilidad ante el éxito. Ausencia de responsabilidad ante el éxito. Profesor (p.e.) Gratitud. Gratitud.

Atribución causal ante el éxito en estudiantes con y sin DA

Atribución causal ante el fracaso en estudiantes con y sin DA

Atribución causal ante el éxito y el fracaso en estudiantes con y sin DA

Perfiles atribucionales de estudiantes con DA

Cuadro Resumen METASATRIBUCIÓN CAUSAL AUTOESTIMA (GENERAL) IMPLICACIÓN (en tareas académicas) DA-HP Rendimiento (-) Val. Social (perf. 1,2,3) -Sentimientos de incompetencia. -Bajas expectativas de éxito. -Responsabilidad del fracaso (falta de capacidad). Muy baja Baja Media-Baja DA-AP Evitación del trabajo (perf. 4,5,6) -No sentimientos de incompetencia (sólo académica). -Bajas expectativas de éxito. -No responsabilidad del fracaso. Media Alta Baja Muy Baja NDA Múltiples metas -Sentimientos de competencia. -Altas expectativas de éxito. -Responsabilidad del fracaso (falta de esfuerzo). Media-Alta Muy Alta Media Alta

EVALUACIÓN DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES SAS (Escala de Evaluación de las Atribuciones causales) SAS (Escala de Evaluación de las Atribuciones causales) Escala Escala Hoja de Respuestas y Corrección Hoja de Respuestas y Corrección Perfil Perfil

INTERVENCION EN EL AULA Estrategias de intervención dirigidas a la modificación del déficit (fuera del aula ordinaria). Estrategias de intervención dirigidas a la modificación del déficit (fuera del aula ordinaria). Estrategias de intervención dirigidas a la modificación del déficit (fuera del aula ordinaria). Estrategias de intervención dirigidas a la modificación del déficit (fuera del aula ordinaria). Programas Generales (p.e., IDAFE, DEVA) Programas Generales (p.e., IDAFE, DEVA) Programas Específicos (p.e., Machargo, V. Arándiga, Sureda) Programas Específicos (p.e., Machargo, V. Arándiga, Sureda) Programas Específicos (p.e., Machargo, V. Arándiga, Sureda) Programas Específicos (p.e., Machargo, V. Arándiga, Sureda) Estrategia de intervención dirigida a la modificación de todo el sistema de creencias, motivaciones y afectos (dentro del curriculum ordinario). Estrategia de intervención dirigida a la modificación de todo el sistema de creencias, motivaciones y afectos (dentro del curriculum ordinario). Estrategia de intervención dirigida a la modificación de todo el sistema de creencias, motivaciones y afectos (dentro del curriculum ordinario). Estrategia de intervención dirigida a la modificación de todo el sistema de creencias, motivaciones y afectos (dentro del curriculum ordinario).