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20 Notas sobre Planeación e Instrumentación Didáctica IV. Gestión y Comunicación Educativa en la Instrumentación Didáctica Gestión educativa Objetivos.

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1 20 Notas sobre Planeación e Instrumentación Didáctica IV. Gestión y Comunicación Educativa en la Instrumentación Didáctica Gestión educativa Objetivos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp ¿Los niños no aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no aprenden? El interés por aprender depende, por un lado, de los tipos de metas que están en juego (desde la perspectiva del alumno) y de las expectativas que tiene de conseguirlas Mostrar de qué forma la actuación del profesor (mensajes que da, la organización de la clase o los comportamientos que modela) puede influir positiva o negativamente en el interés por el aprendizaje Formar los principios, derivados de lo anterior, para diseñar la instrucción de modo que el interés del alumno por el aprendizaje resulte óptimo ¿No aprenden porque la falta de motivación les impide pensar adecuadamente o no están motivados porque su forma de pensar al enfrentarse con las tareas escolares les impide aprender?

2 El alumno y la actividad escolar Como profesores: ¿Qué hacer para que se interesen por las cosas? Elogiamos o castigamos Procuramos que ese alumno participe más en clase Tratamos de hacer más atrayentes nuestras clases, procurando que sean más activas Necesitamos saber por qué las variables que definen el contexto de la actividad del alumno unas veces le motivan y otras no Metas relacionadas con la tarea Incrementar la propia competencia (motivación de competencia) Actuar con autonomía y o obligado (motivación de control) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca) Metas relacionadas con la autovaloración (el yo) Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo de logro) Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso) Metas relacionadas con la valoración social Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas Evitar todo lo que signifique castigo o pérdida Metas de la actividad escolar Su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto 2/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

3 ¿De qué modo las distintas metas o sus combinaciones influyen en el interés y esfuerzo con que los alumnos afrontan sus actividades? ¿Qué variables determinan que los alumnos persigan unas y otras metas? ¿Qué pautas de acción seguir para motivar y lograr al máximo el aprendizaje de la manera más adecuada,? Alcanzar el éxito, evitar el fracaso, conseguir aprender Algo que los alumnos experimentan a diario es el éxito y el fracaso; esto varía entre los sujetos y el impacto de sus resultados sobre el interés y la motivación no es siempre el mismo Hay otras metas que pueden influir en el esfuerzo que el sujeto pone para conseguir un resultado; no considera que lo que confiere a una tarea su valor de incentivo no es sólo el desafío que supone, sino otros factores como realizar la tarea solo o en grupo Se han confundido dos metas que son separables: el deseo de experimentar que se sabe o se es competente y el deseo de incrementar la propia competencia (el deseo de aprender) 3/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp Cuando existe más de una meta

4 Quienes afrontan una tarea con el objetivo de aprender y los que se preocupan por conseguir quedar bien o evitar quedar mal, se diferencian: 1. En cómo perciben la incertidumbre inherente a toda tarea que puede terminar en éxito o fracaso (reto Vs amenaza) 2. En la pregunta de partida (cómo realizarlo Vs duda de realizarlo) 3. Lo que constituye el centro de atención del sujeto durante la tarea (proceso Vs resultado) 4. La interpretación que se da a los errores (algo natural Vs fracaso) 5. El tipo de información que se busca (lo que saben y no Vs reafirmarse frente a otros) 6. Cómo se valora preferentemente al profesor (orientación y ayuda Vs juez sancionador) 7. Diferenciación en la clase de tareas preferidas (aquellas en las que puede aprender Vs lucirse) 8. Las expectativas de los sujetos (esfuerzo que están dispuestos a realizar Vs la percepción de su competencia actual) 9. Tipo de estándares mediante los que evalúan su propia actuación (criterios personales flexibles Vs patrón rígido) 10. El origen del carácter reforzante que supone alcanzar la meta (realización de la tarea Vs la propia valoración) Este enfoque es útil, con vistas a modificar la motivación de los alumnos: Pone de manifiesto la relevancia motivacional de lo que el sujeto cree y valora Describe lo que los sujetos persiguen, piensan y hacen antes, durante y después de la tarea La importancia de experimentar que se aprende 4/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

5 Podemos pensar que cuando los alumnos no están internamente motivados por el aprendizaje, parece que la única posibilidad de motivarles es echar mano de recompensas o sanciones externas Las recompensas y castigos son efectivos en la medida en que están presentes, pero después de que desaparecen su efecto no es muy duradero; especialmente en aquellos casos en que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no sólo la aplicación de reglas conocidas, sino el descubrimiento de las reglas mismas de solución En ausencia de recompensas, supuesto que se decidan a afrontar la realización de una tarea, los sujetos tienden a resolver problemas más difíciles, se implican personalmente más en la tarea, se centran inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades básicas necesarias para su solución, se orientan más hacia el modo de resolver el problema que hacia el hecho mismo de conseguir la solución Refuerzos y sanciones Metas externas y metas internas Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp /13

6 Debido al interés y atención de una conducta intrínsecamente motivada, el aprendizaje se producirá de modo espontáneo. ¿Qué hacer para que los alumnos actúen intrínsecamente motivados? Facilitar la motivación intrínseca: Para esta actuación deseada, necesitamos conocer el proceso mediante el cual se desarrolla Que su realización sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente (que permita ejercitar las propias posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad) Es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía (cuando el sujeto controla o cree poder controlar la dirección de su conducta; en la escuela que los alumnos hagan propias las metas de la actividad) Autonomía y control de la propia conducta: La escuela ofrece la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relación con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonomía Condiciones: Que las alternativas que se ofrezca al alumno en clase sean tan numerosas como sea posible Que el sujeto tome conciencia de las realidades siguientes: a) sus propias motivaciones; b) debe ser sensible al derecho y necesidad de la autonomía de los demás; c) de lo que significa aprender y de la satisfacción interna para el individuo; d) conciencia de autonomía personal Vs dependencia; e) cómo incrementar su autonomía marcándose metas realistas y trabajando en consecuencia 6/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

7 Valorar más el hecho de aprender que el de conseguir tener éxito o fracasar en una tarea Considerar la inteligencia como algo que se modifica mediante el esfuerzo y no como algo estable Centrar su atención más en la experiencia de competencia que acompaña a la comprensión de lo que se estudia, al ejercicio de lo que se aprende y a su aplicación a la solución de nuevos problemas que en las recompensas Facilitar la experiencia de autonomía y control a través de la organización de la actividad escolar Mostrar la relevancia de las tareas a realizar para la consecución de otros fines Para motivar a los alumnos habría que lograr: Motivación y autorregulación Según sea la meta que se persiga, aprender o quedar bien, se dan diferencias en la manera de pensar y actuar al intentar resolver una tarea, especialmente ante el fracaso (cómo resolverlo Vs duda de poder resolverlo) Entre la decisión de intentar conseguir una meta y las actividades necesarias para lograrla, media una serie de procesos cognitivos y metacognitivos, relacionados con el control de tales actividades: De la atención del sujeto, que tras el fracaso puede centrarse de forma selectiva en la información relacionada con las acciones necesarias para conseguir la meta Del conocimiento que el sujeto tiene sobre la efectividad potencial de diferentes formas de actuación aplicable para conseguir su objetivo Y, sobre todo, del conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para resolver el problema 7/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

8 ResultadoReacción afectiva tras el resultado Antecedentes causales Antecedentes causales (atribuciones) Dimensiones causales Consecuencias psicológicas Consecuencias comportamentales Resultado Si positivo, satisfacción Si inesperado, negativo o importante Si negativo, frustración y tristeza Información específica Reglas de inferencia causal Perspectivas: actor u observador Tendencias auto- protectoras Etc. En relación con el logro: Habilidad Esfuerzo Dificultad Suerte Otros Estado de ánimo Etc. En relación con la afiliación: Características físicas Personalidad Otros compromisos Etc. Lugar de causalidad Estabilidad temporal Globalidad situacional Controlabilidad ¿Intencionalidad? Cognitivas Afectivo- Emocionales Acciones Conducta de ayuda Esfuerzo por lograr algo Concesión de libertad Intensidad Latencia Persistencia Etc. Caracterís- ticas de la conducta: Autodirigidas: Orgullo Autoestima Relajación Sorpresa Etc. Vergüenza Culpabilidad Dirigidas a otros: Cólera (enfado) Gratitud Lástima Esperanza Desesperanza Expectativas B. Weiner (1986): Teoría atribucional de la motivación y la emoción Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp /13

9 Atribuciones y motivación: B. Weiner (Teoría atribucional de la motivación y la emoción, 1986), ha formulado y depurado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás, desempeña un papel central La conducta se considera un continuo de episodios dependientes: El éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas (1) Cuando obtenemos resultados inesperados tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y ha buscar respuestas (2) Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no del profesor, etc., suelen ser las más frecuentes a las que se atribuye el éxito o fracaso escolar (3) Las causas pueden ser internas (en el sujeto: habilidad, esfuerzo, fatiga) o externas (fuera de él: suerte o el profesor); pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables (afectando la conducta de manera global o específica) (4 y 5) Que tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. Internalidad o externalidad (7) influye en las respuestas emocionales (orgullo, autoestima, humillación); La mayor o menor estabilidad (6) influye en las expectativas y en la esperanza o desesperanza (8); y la controlabilidad (9 y 10) influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud) A su vez, emociones y expectativas influyen (11 y 12) en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivos o en el grado de ayuda que prestamos a otros 9/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

10 Tapia, basado en estudios en sujetos de 12 a 18 años, plantea la insuficiencia de los planteamientos de Weiner: No son tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguirá Los resultados contradicen la suposición de Weiner de que los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como variable y controlable, y no a la falta de habilidad, causa general percibida como estable. Lo anterior debido a poder separar dos variables confundidas por Weiner: el deseo de experimentar el éxito y el deseo de aprender (preocupación por autoimagen Vs esfuerzo para aprender) Lo que lleva a considerar la posibilidad de que lo que diferencie a los sujetos que parecen más motivados de los que no lo están sea el que los primeros, más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centran en cómo resolver el problema que tienen delante 10/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp

11 Cambios motivacionales en los niños A medida que los niños se hacen mayores, la aparición de manifestaciones derrotistas aumenta 11/13 Perspectiva evolutiva Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp Cambios en la actuación de los profesores Los cambios motivacionales en los alumnos suelen ir acompañados de cambios en la actuación de los profesores La información que reciben los alumnos que tiene que ver con el resultado: Respuestas que implican valoración social o una descalificación (lees muy bien o no sé que haces) De carácter simbólico (tienes un 10 en el trabajo) De carácter objetivo procedente de la propia ejecución (has hecho bien 9 de los 10 últimos problemas) De carácter normativo (estás entre los tres primeros de la clase) La información que tiene que ver con las respuestas orientadas al proceso que va siguiendo el alumno: Que contiene directamente la solución de las dificultades con que se encuentra el sujeto (los estás haciendo mal; tienes que sumar, no restar) Que sugiere pistas para pensar, pero que no da directamente la solución Aproximadamente hasta los años no han adquirido los conceptos y capacidades que permitan que el dinamismo de su motivación sea semejante y tenga efectos similares al de los adultos. Entonces, comienzan a consolidarse las diferencias en cuanto a: Las metas que persiguen Las causas a que tienden a atribuir sus éxitos y fracasos Las expectativas Los valores La valoración de la escuela tiende a ser más negativa cada vez

12 12/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp Perspectiva evolutiva Cambios en la interpretación que los niños hacen de los tipos de información relativa a la propia actuación Los niños más pequeños, más o menos hasta el 2o de educación general básica (EGB), prestan más atención a la valoración o las críticas que reciben de los adultos que a los demás tipos de información relacionada con los resultados de su trabajo Esta tendencia cambia a partir del nivel señalado; que puede deberse a la imagen positiva de la propia competencia y a las elevadas expectativas de éxito; lo que cambiará para favorecer que se centren en la tarea y en el aprendizaje En particular se empieza a prestar atención a la información de carácter simbólico (notas, vales, respuestas no verbales -sonrisas, gestos de rechazo-, etc.), aunque sólo progresivamente van comprendiendo las connotaciones normativas que encierran tales símbolos En cuanto a la información objetiva, su impacto no es lo mismo a lo largo de los diferentes cursos de la EGB, dado que su interpretación depende en buena medida del desarrollo cognitivo del sujeto. Comprender que no es lo mismo resolver 9 de 10 problemas que 9 de 20, implica ser capaz de razonar sobre proporciones, capacidad que no se adquiere hasta los 13 años o más

13 13/13 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 06/11/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: Tapia Alonso J., Motivar para Aprender, en: Motivación y Aprendizaje en el Aula, Capítulo 1, Madrid, Santillana, 1991, pp Principios para la organización motivacional de la instrucción Podemos deducir algunos principios de actuación y sus aplicaciones concretas, para que los niños aprendan a valorar más la consecución de unas metas que otras, a conocer de qué forma afrontar las tareas para maximizar el aprendizaje, evitar el efecto negativo del fracaso y que vean la relevancia de adquirir los conocimientos y habilidades que se les trata de enseñar A) La forma de presentar y estructurar la tarea B) La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase C) Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan a la relevancia y valor de las metas, a la valoración del sujeto, a la adecuación de formas de pensar y actuar, etc. D) El modelado de valores y de estrategias, así como de las formas de pensar y actuar al enfrentarse con las tareas E) La forma en que va a adoptar la evaluación del alumno


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