Como se sabe, la relación entre evaluación y cambio a mejora no es directa. Sin embargo, ciertas prácticas centralizadas de evaluación del sistema.

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4 Como se sabe, la relación entre evaluación y cambio a mejora no es directa. Sin embargo, ciertas prácticas centralizadas de evaluación del sistema educativo y de las escuelas, que comenzaron a implementarse con las reformas de los 90 en América Latina. Las metodologías de evaluación desarrolladas por las administraciones centrales permiten develar un nuevo rol del Estado. El Estado “educador” se ha convertido en un Estado “evaluador”, colocándose fuera del sistema educativo, con la única “responsabilidad de responsabilizar” a las escuelas, y en particular a los docentes, del estado de la educación. Es a la vez legislador y juez, pero nunca responsable (Diker y Feeney, 1998).

5 Se ha pensado que el desarrollo de un proceso evaluativo engendra en sí mismo una posibilidad de mejora o, aun más, que la propia evaluación produce una elevación de la calidad (Marchesi y Martín, 1998). Para que esto acontezca en el nivel institucional, deben al menos darse tres condiciones: Participación activo de las escuelas. Las instituciones no pueden ser consideradas simplemente como suministradoras de información, sino que necesitan participar activamente en los procesos de evaluación, propios y del sistema en su conjunto. Sólo así la evaluación tendrá un carácter formativo, orientado a la mejora y no sólo sanativo, alentado por la rendición de cuentas.

6 Respeto a la complejidad institucional. Cuando la evaluación se orienta a las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los métodos didácticos, las relaciones personales, el clima escolar, la distribución y utilización de recursos o el desarrollo del currículo, entre otros aspectos. Pretender emitir juicios valorativos a partir de indicadores aislados, como por ejemplo los resultados obtenidos por los alumnos en pruebas estandarizadas, sobre un conjunto complejo de elementos, es un reduccionismo abusivo.

7 Desarrollo de la capacidad de autoevaluación y mejora La información por sí sola no activa en las escuelas procesos de autoevaluación y de mejora. Más bien actúa como una "presión" externa hacia el cambio. La capacidad de interpretar la información, el reconocimiento de fortalezas y debilidades, la organización de planes de mejora no se desarrollan solo a partir de presión externa, sino que requieren de un amplío apoyo, cambios estructurales, introducción de nuevos recursos capacidad y compromiso de una masa crítica de personas (Fullan 1991). Estos procesos constituyen procesos complejos de aprendizaje organizacional que, a diferencia de lo que parecen suponer estas administraciones, no son condiciones dadas sino metas a construir; conformando precisamente uno de los objetivos del cambio educativo.

8 La evaluación tiene la función de señalar responsabilidades, pero, como señala G. Tiramonti (2000, pág. 27), cuando las responsabilidades señalan instituciones o individuos, la evaluación pone en funcionamiento su potencial disciplinador”. Se responsabiliza sobre el supuesto de que los agentes, individuos e instituciones, están en condiciones de modificar el resultado de su acción movilizando recursos que hasta ahora no han puesto en juego por falta de voluntad o de incentivos adecuados, y así se omite la responsabilidad de la administración en el fortalecimiento de esas condiciones.

9 De modo que las condiciones de posibilidad del cambio y la mejora no pueden quedar reducidas a la generación de información externa, ésta es una situación necesaria siempre que se trate de información re­levante, pero en modo alguno es suficiente. Ni siquiera alcanza para la producción de conocimiento preocupado por lograr “buenas escuelas”. Cuando las administraciones producen más controles con menos recursos, la gestión escolar y la responsabilidad por los resultados se convier­ten en una verdadera odisea para directivos y docentes.

10 El uso de la evaluación como un agente de cambio es una empresa que tiene sus riesgos porque el proceso, como ya dijimos, no es directo, ni lineal, ni estrictamente racional. Las prácticas escolares enraízan en creencias, temores y aspiraciones que son muy profundas en los docentes y cuya transformación no puede quedar reducida a una información generada externamente. Lo que aparece en juego, entonces, es la existencia de dos concepciones epistemológicas en la relación entre evaluación y cambio: una de ellas se centra en el fortalecimiento de los controles, mientras la otra apunta al fortalecimiento de las capacidades internas de las escuelas y de los docentes en la toma de decisiones. (Darling-Hammond, 1992).

11 En este sentido, Earl y LeMahieu (2003) replantean la relación entre evaluación, rendición de cuentas y gestión escolar, a la luz de las demandas de una sociedad más compleja que aquella del modelo escolar fabril, donde ahora se espera que las escuelas no sólo identifiquen a los alumnos fracasados, sino que se les garantice el desarrollo de competencias y donde las escuelas participan de la producción del conocimiento de los procesos de evaluación.

12 LOS PLANES DE MEJORA Es un dispositivo para la gestión escolar del conocimiento al representar la dimensión operativa del Proyecto Educativo Institucional. Así como este tiene su punto de apoyo en la formulación de una visión de mediano y largo plazo, los Planes de Mejora encuentran su apalancamiento en la resolución de problemas en el corto plazo. Como ya se dijo también, los Planes de Mejora deben guardar coherencia con las opciones realizadas en el Proyecto Educativo Institucional.

13 De esta manera, la evaluación se aparta de la tradicional perspectiva clasificatoria y selectiva para acercarse a una visión constructivista, en la que el aprendizaje depende de la auto supervisión y la reflexión y la meta legítima de la rendición de cuentas no consiste en una presentación unidireccional de la información, sino que se concreta sin desconocer las informaciones generadas externamente, pero sobre todo en el laborioso intercambio reflexivo de otros conocimientos, conversaciones, que se producen en el interior de las escuelas.

14 Escudero (2001) destaca tres ideas que caracterizan a un proyecto de mejora: Un proyecto de mejora ha de tener la pretensión de ser integrador en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Un proyecto de mejora tiene que dirigir la mirada al mismo tiempo hacia el aula, la formación del profesorado y la vida, las cuestiones organizativas y pedagógicas de la escuela como un todo. Un proyecto de mejora debiera permitir abrirse al exterior (conocimientos, propuestas, marcos de reforma y cambia, administración, asesores y formadores, hasta las familias y otros agentes sociales).

15 La autoevaluación institucional Las escuelas carecen por lo general de un plan interno de evaluación, salvando contadas excepciones. Es decir, no se han institucionalizado procesos de evaluación en el interior de las instituciones que permitan a docentes y directivos ser participes activos de los procesos evaluativos.

16 El término “mejora” pertenece a un universo de significados de considerable amplitud que pueden referir a contextos muy diversos, desde los que luchan contra la marginación educativa hasta los que proponen el mercado como modelo. En este sentido, por su polisemia y multifuncionalidad ideológica, es un término emparentado con el de “calidad”, pero, aun cuando sea preciso establecer algunas aclaraciones, vamos a utilizarlo.

17 Concebir la mejora como proceso orgánico, integral, no fragmentado, no debería retardar la acción esperando que todo cambie. Por el contrario, suele asociarse la mejora con la metáfora del viaje, un largo viaje que comienza con un primer paso. Dónde estamos ahora? ¿Dónde quisiéramos estar? ¿Cómo legaremos hasta allí? ¿Qué debemos hacer para conseguirlo? ¿Adónde iremos después?

18 la coherencia con la visión y la identidad institucional expresadas en el Proyecto Educativo Institucional, con el compromiso con la mejora en tanto proceso integral, los Planes de Mejora requieren de una cualidad central como es la consistencia. La consistencia de un Plan de Mejora viene dada por la densidad de los conocimientos profesionales que avalan la acción que se propone. El conocimiento generado internamente acerca del problema que se intenta disminuir con el Plan, junto al conocimiento acumulado por las experiencias pasadas, la investigación educativa y el conocimiento académico son el sustento de las acciones que pone en juego un Plan de Mejora.

19 Áreas sensibles o problemas prioritarios para el desarrollo de Planes de Mejora Identificamos siete áreas sensibles o prioritarias para el desarrollo de planes de mejora en las escuelas medias:

20 El oficio de estudiante “No saben leer”, "no soben escribir", "no interpretan consignas "nada les interesa", "no quieren participar", "no saben estudiar", son algunas de las expresiones más corrientes que sobre los alumnos solemos escuchar. Hasta ahora, la mayoría de las escuelas ha dejado en manos de iniciativa personal de algunos profesares el fortalecimiento de las habilidades que caracterizan al oficio de estudiante. Pero son muy pocas las instituciones que desarrollan proyectos específicos de alcance institucional en esta área.

21 Es necesario trabajar sistemática mente en el desarrollo de las habilidades relativas al oficio de aprender. La sociedad del conocimiento requiere que nos convirtamos en aprendices a lo largo de toda la vida, la escuela, como hemos insistido en este libro, debe proceder de acuerdo con este requerimiento. Ya no se trata de que la escuela transmita unos conocimientos que deben ser acumulados por el alumno sino de la transmisión de aquellas herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que ayuden a los jóvenes a convertirse en buenos aprendices capaces de gestionar su propio conocimiento.

22 La orientación y tutoría El desarrollo de la función de orientación y tutoría resulta complejo en el nivel medio por las características fragmentadas de su estructura organizativa y curricular y, como analizamos anteriormente, las experiencias basadas exclusivamente en la designación de tutores y los enfoques centrados en la dimensión socioafectiva no alcanzan para desplegar satisfactoriamente esa función fundamental y, más aun, pueden desvirtuarla. En una escuela que privilegie la "cultura del aprendizaje" son decisivas las acciones destinadas a la orientación y el tutelaje de los aprendizajes.

23 La evaluación de los aprendizajes Uno de los aspectos que mayor resistencia parece ofrecer a las innovaciones es la evaluación de los aprendizajes, que en muchas escuelas medias continua desarrollándose bajo el ritual del examen.

24 La gestión de recursos pedagógicos Las escuelas tienen recursos. Libras, televisores, material audiovisual, elementos de laboratorio, laminas, computadoras, software, fotografías, videograbadoras, mapas, enciclopedias, globos terráqueos, juegos, grabadores, radio, diarios, pelotas, revistas, maquetas, teléfonos, monografías, calculadoras, fax, acceso a Internet, son algunos de los materiales que se inscriben en el haber de las instituciones; no todas tienen todo, pero casi todas tienen algo. Sin embargo, muchas escuelas no usan los recursos, los sub- utilizan o los usan de manera tradicional

25 es importante advertir, para anticiparse a la seducción que muchos recursos ejercen en docentes y alumnos, que los recursos deberían permitir el enriquecimiento de la enseñanza, no su sustitución y que deberían potenciar las oportunidades de aprendizaje, no simplemente satisfacer demandas.

26 El Liderazgo pedagógico en equipo La importancia de generar trabajos en equipo y en conseguir un liderazgo pedagógico distribuido entre los distintos equipos de gestión. Parece entonces necesario visualizar esta área como prioritaria. Pero también, a través de la gestión por proyectos, se asiste a la conformación de otros tipos de equipos, como el equipo de gestión del proyecto institucional, los equipos de profesores por año, los equipos multidisciplinarios de gestión de recursos pedagógicos, que básicamente se caracterizan por su conformación flexible en función de un plan de trabajo, son heterogéneos en cuanto a los perfiles profesionales de sus miembros y su organización y estructura es mucho más dinámica.

27 La conexión con el entorno la sociedad del conocimiento propone relaciones más fluidas con la escuela, lo que implica, sobre todo en contextos turbulentos, fortalecer la construcción de una escuela abierta, conectada con su entorno social y cultural y capaz de innovar. En este sentido, y por tratarse de desarrollar nuevas habilidades organizacionales, la conexión con el entorno se constituye en un área de mejora para una planificación estratégica de la gestión. La conexión con el entorno no quiere decir la adaptación o el ajuste directo a sus requerimientos; sino una relación crítica que permita preservar el lugar de la escuela en la sociedad, al tiempo que la articula con ella.

28 La formación docente en el contexto escolar El desarrollo de procesos de autoevaluación, seminarios internos en los que se comparten enfoques y herramientas conceptuales, ateneos con análisis de casos, talleres de capacitación alrededor de alguna problemática institucional, son algunas acciones que puede incluir un Proyecto Institucional de Formación.

29 ACTIVIDAD VISIÓN Y MISIÓN Cada integrante del grupo, en forma individual y en silencio, Sin realizar comentarios, escribe en la hoja: ¿qué escuela deseo? otra hoja ¿qué escuela podemos construir? Es Importante que se escriba una sola idea por hoja.

30 Cada subgrupo debe elaborar dos frases, una para cada pregunta, considerando todas las ideas vertidas en cada hoja.

31 NOTAS Un análisis acerca de las características de las evaluaciones externas y su práctica de "de evolución de información a las escuelas para la toma de decisiones en el nivel institucional" puede consultarse en Romero, C. (2003c). Este conocimiento es el que refuerza la existencia de circuitos negativos o positivos de calidad en los que se encuentran muchas escuelas donde la representación (como "buena" o "mala" escuela) que la comunidad construye a su alrededor consolida el nivel de logros de los alumnos. Un análisis critica de la implementación de Planes de Mejora como política centralizada de reforma puede consultarse en Murillo, F. 1. (2001 b). En ese trabajo se analiza el caso de España cuyo Misterio de Educación adopto, en 1996, esta política bajo una lógica. de competencia entre las escuelas pa­ra acceder a los recursos técnicas y financieros que sostienen los Planes de Mejora.