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DOS PREGUNTAS Y ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS EN AMÉRICA LATINA Manuel Bello Facultad de Educación Universidad Peruana Cayetano.

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1 DOS PREGUNTAS Y ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS EN AMÉRICA LATINA Manuel Bello Facultad de Educación Universidad Peruana Cayetano Heredia

2 CONTENIDO 1.Introducción: El mensaje de la 48 CIE a los docentes. 2.¿Cuánta inclusión es posible en un sistema escolar segregado? 3.¿Están incluidos los docentes latinoamericanos? 4.Prioridades en la formación de docentes para la inclusión educativa. 5.Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. 6.Desarrollo profesional de docentes inclusivos.

3 1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE a los docentes. Asumir un concepto más amplio de educación inclusiva que sea capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educandos, y que dicha educación sea al tiempo pertinente, equitativa y efectiva.

4 1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE a los docentes. Recomienda que las culturas y entornos escolares se adapten al niño, en contraposición con la exigencia tradicional de que los niños se adapten a la cultura y las exigencias de las escuelas. Demanda que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización.

5 1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE a los docentes. Llama a los Estados a reforzar el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo y apoyar a las instituciones que forman a los docentes. Está implícito un llamado a los docentes para que demuestren un compromiso ético y pedagógico con el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a una educación pertinente y de calidad.

6 2. ¿Cuánta inclusión es posible con un sistema escolar segregado? UNESCO, Directrices de política de inclusión en educación: Brechas externas e internas, la calidad y la equidad son elementos clave para lograr una educación inclusiva. América Latina: sistemas escolares desiguales y segregados según capacidad de demanda. SERCE (LLECE/UNESCO): la segregación es la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento.

7 2. ¿Cuánta inclusión es posible con un sistema escolar segregado? Se requiere: Equidad social: políticas intersectoriales. Equidad educativa: invertir más en escuelas para los sectores desfavorecidos. SERCE: cualquier progreso que se pueda hacer para disminuir esta segregación escolar, traerá importantes avances en los logros y aprendizajes de los estudiantes. Existen experiencias exitosas en contextos adversos (UNESCO). Rol de los docentes.

8 3. ¿Están incluidos los docentes latinoamericanos? Relación entre el reconocimiento económico y social del trabajo docente y los logros del sistema educativo. América Latina: malas condiciones de trabajo y baja retribución salarial (CEPAL, FLAPE). Bajo nivel educativo y deficiente formación profesional. Imagen pública desvalorizada y mala autopercepción. Excluidos de las decisiones de política educativa. Su prioridad es la demanda de mejores condiciones laborales y económicas. Resistencia a cambios y políticas educativas.

9 3. ¿Están incluidos los docentes latinoamericanos? Se requiere: Mejora de condiciones de trabajo y remuneraciones. Políticas de subjetividad: Mejora de percepción social y de la auto percepción. Convocatoria a un compromiso ético con las políticas de inclusión educativa. (Deseo de cambio, Tedesco) Las políticas no pueden dar por supuesto el compromiso de la subjetividad por el sólo hecho de la racionalidad de los argumentos y abundancia de los beneficios; las personas necesitan seguridad, certidumbre y sentido. (Güell, citado por Navarro).

10 4. Prioridades en la formación de docentes para la inclusión educativa. Dimensiones de la inclusión: Acceso a la escuela y permanencia. Acceso equitativo a condiciones materiales para el aprendizaje. Acceso a oportunidades educativas de calidad. Logros educativos satisfactorios y pertinentes. Los primeros excluidos: Niños, niñas y jóvenes de poblaciones desfavorecidas, rurales, comunidades indígenas.

11 4. Prioridades en la formación de docentes para la inclusión educativa. Medidas: Formar más docentes donde es necesario. Alinear la formación con las exigencias del trabajo en contextos difíciles o diferentes. Caso de Andahuaylillas: escuela unidocente. Incentivos para atraer y retener a buenos docentes. Formación de docentes indígenas.

12 4. Prioridades en la formación de docentes para la inclusión educativa. Prioridades: Docentes para avanzar a la universalización de la educación preescolar y secundaria. Docentes especializados en el período de inicio de la escolaridad (5 a 8 años). Docentes preparados para recuperar a los que se atrasan en la segunda mitad de la primaria. Docentes para una educación intercultural y bilingüe donde se requiera. Docentes para la educación alternativa, flexible. Docentes preparados para incluir a personas con necesidades especiales en aulas comunes (TODOS).

13 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. Currículo flexible, ajustable. El docente es clave. Acogedores: Convicción de que todos los niños y niñas son capaces de aprender. Expectativas. Aceptar la diversidad humana como un hecho previo y positivo. Clima de aula y escolar: generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo. (SERCE) Confianza en sus propias competencias pedagógicas y recursos didácticos.

14 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. Empatía y hospitalidad: Asegurar que sea una experiencia positiva, nutritiva, afirmadora de identidad, de reconocimiento y de valoración del sí mismo (Villarán) Una hospitalidad sin condición, esto es, dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas, en nuestros temas, en nuestro currículum escolar, en nuestros patios, en nuestras vidas. (Skliar).

15 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. CONOCIMIENTOS (HUNT) Conocen una variedad de estrategias pedagógicas y saben cuándo y con qué estudiantes cada una es apropiada y probablemente sea efectiva. Tienen un profundo entendimiento de los antecedentes lingüísticos y culturales de los alumnos, y de la mejor forma de maximizar el aprendizaje de estudiantes con diversas necesidades y características. Saben cómo organizar y manejar el aula, usando el tiempo de forma efectiva. Saben cómo evaluar el aprendizaje estudiantil, tanto formal como informalmente, y cómo variar la instrucción basándose en estas evaluaciones. Saben cómo seleccionar y confeccionar recursos apropiados para las actividades de aprendizaje de los alumnos. Entienden el desarrollo lingüístico y las etapas del desarrollo de los niños al nivel que enseñan.

16 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. ACTITUDES (HUNT) Respetan a sus alumnos sin importar diferencias de antecedentes, de lenguaje y de etnias. Tienen una alta expectativa respecto al aprendizaje de todos los estudiantes. Ven los errores de los estudiantes como ventanas a su pensamiento que se pueden usar para mejorar el aprendizaje estudiantil.

17 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. DESEMPEÑO (HUNT) Desarrollan reglas de aula con los estudiantes y mantienen aulas seguras y ordenadas en los que todos los estudiantes son tratados con justicia y equidad. Hacen un uso efectivo del tiempo, tanto el tiempo general del aula como el tiempo de los estudiantes individuales. Usan técnicas de enseñanza efectivas: planifican las clases, presentan material nuevo de forma clara, ayudan a los alumnos a relacionar el aprendizaje nuevo con el aprendizaje anterior y proveen prácticas guiadas e independientes para los nuevos materiales que se enseñan. Responden a los errores de los estudiantes de forma positiva que les ayude a entender y aprender el concepto tratado. Usan una evaluación formativa para ajustar la instrucción y diversificarla de acuerdo a las necesidades de individuos o grupos de estudiantes. Crean vínculos cálidos y valorativos con sus estudiantes.

18 5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos. Desde el punto de vista de los objetivos más amplios, un docente inclusivo es aquel que logra que sus estudiantes aprendan a incluirse ellos mismos en todo tipo de contextos educativos y sociales, sean éstos acogedores o adversos. La inclusión, comprendida en esta acepción como tarea del propio individuo, está emparentada con la resiliencia.

19 6. Desarrollo profesional de docentes inclusivos. Instituciones de formación inicial anquilosadas, cerradas sobre si mismas, desconectadas de las necesidades de las escuelas y del currículo escolar, academicistas, resistentes al cambio. La renovación puede venir desde los programas de desarrollo profesional, en las escuelas: Propósito transformador de la práctica. Fruto del diálogo sobre las necesidades de capacitación. A cargo de docentes de aula experimentados y exitosos, innovadores. Involucran a toda la institución educativa.

20 6. Desarrollo profesional de docentes inclusivos. Estrategias formativas: La revisión colectiva de la práctica, identificando logros y dificultades. El aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos. La microenseñanza. Las clases demostrativas, la simulación y el juego de roles. La asesoría y el acompañamiento en el aula. El apoyo al funcionamiento de pequeños grupos de interaprendizaje entre pares. Las pasantías y visitas de observación entre pares. La investigación acción y la sistematización de las innovaciones.

21 6. Desarrollo profesional de docentes inclusivos Los programas exitosos de desarrollo profesional influirán positivamente en el cambio de la formación inicial de los docentes porque: El trabajo con los docentes en servicio proveerá un mejor conocimiento de la realidad de las escuelas y de las características reales de los estudiantes. La atención a la diversidad y las experiencias exitosas de inclusión con calidad enriquecerán la pedagogía que se enseña en las instituciones formadoras. Se podrá transferir a estas instituciones el conocimiento acumulado acerca de las estrategias formativas más coherentes con esa pedagogía y validadas por la experiencia. Proveerán de un personal experimentado de formadores, que habrán aprendido a diferenciar lo que funciona bien de lo que no funciona en las aulas.


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