Variables del Aprendiz

Presentación del tema: "Variables del Aprendiz"— Transcripción de la presentación:

1 Variables del Aprendiz
Referentes Internacionales de la Investigación Educativa Variables del Aprendiz Dra. Sandra Castañeda Posgrado, UNAM

2 Contextualización Desafío: Transformar la Educación Superior
Generar oferta más calificada Y promover aprendizajes para toda la vida, pero NO SE HA TENIDO ÉXITO Formación dogmática (currículo, enseñanza y evaluación centrada “aquí y ahora” Poco generadora de experiencias donde ellos influyan, decisivamente, sobre el curso de sus vidas.

3 Algunos desafíos En ámbito internacional, Psicología del Aprendizaje Académico ha generado un EXTENSO arreglo de hallazgos sobre factores que influyen el logro académico. Se pueden sintetizar en dos dominios: : Psicología de lo que las cosas son. Refiere fenómenos psicológicos que, en principio, son universales y no están bajo el control de los alumnos. Ejemplo: CAPACIDAD LIMITADA MC. CARGA COGNITIVA ( Sweller, 1988): Intrínseca (# esquemas en interacción), Relevante (procesamiento de esquemas) y Extrínseca (procesamiento innecesario). Psicología de cómo los estudiantes hacen las cosas. Refiere la aplicación selectiva de heurísticos donde alumnos son “agentes” capaces de ajustar sus herramientas para trabajar en tareas diversas. Ejemplo: decidir cuándo, cuánto tiempo y cómo recuperar Info. cuando no se encuentra pero se percibe saberlo. Incluye componentes cognitivos, atribucionales, motivacionales, de creencias y contextuales, propios del Aprendizaje Complejo.

4 1er. Referente: la Psicología del Aprendizaje Académico necesita tomar en cuenta:
Cómo cada psicología por separado y ambas, en conjunto, afectan el logro académico, Y, trabajar la brecha donde la ciencia del aprendizaje y las artes de la enseñanza y el diseño instruccional se tocan.

5 Ejemplos: Veinticinco heurísticas para reducir CARGA COGNITIVA
Efecto de contigüidad. Ideas asociadas se deben presentar contiguas en espacio y tiempo. Efectos de anclaje. Aterrizar conceptos en experiencias motor- perceptuales, particularmente, en las primeras fases del aprendizaje. Código dual y efectos multimedia. Representar verbal, visual y multimedia, en general, más que un medio único. Efecto de “testing” . La evaluación mejora aprendizaje cuando medidas se alinean con contenido importante. Efecto de espaciamiento. Es mejor evaluar varias veces a lo largo de la enseñanza que una sesión individual o una prueba. Expectativas de examen. Los estudiantes se benefician más de la exposición a múltiples pruebas cuando esperan un examen final. Efecto generativo. Aprendizajes de mayor calidad cuando los alumnos construyen las respuestas en vez de sólo reconocer respuestas. Efectos de organización. Esquematizar, integrar y sintetizar información producen mejor aprendizaje que la simple relectura u otras estrategias pasivas. Efecto de coherencia. Materiales y multimedia deben vincular, explícitamente , ideas relacionadas y minimizar distracción generada por material irrelevante. Historias y casos ejemplo. Tienden a ser recordados mejor que hechos aislados y principios abstractos.

6 Múltiples ejemplos. La comprensión de un concepto abstracto mejora con múltiples y variados ejemplos. Efectos de realimentación. Alumnos se benefician de la realimentación sobre su actuación en una tarea de aprendizaje, pero el momento de realimentar depende de la tarea. Efectos de sugerencia negativa. El aprendizaje de información incorrecta puede reducirse cuando la retroalimentación es inmediata. Dificultades deseables. Los desafíos hacen que el aprendizaje y la recuperación sean controlados por el esfuerzo y así tengan efectos positivos sobre la retención a largo plazo. Carga cognitiva manejable. La información presentada no debe sobrecargar la memoria de trabajo. Principio de segmentación. Una lección compleja debe desglosarse en sub partes manejables. Efectos de explicación. Se beneficia más al construir explicaciones profundas y coherentes (modelos mentales) del material que sólo memorizar hechos aislados superficiales. Preguntas a profundidad. Se beneficia más al preguntar y responder preguntas que eliciten explicaciones (por ejemplo, por qué, por qué no, cómo, qué pasa si) que preguntas superficiales sobre quién, qué, cuando, donde, por ejemplo.

7 Desequilibrio cognitivo
Desequilibrio cognitivo. El aprendizaje y el razonamiento profundos son estimulados por problemas que crean desequilibrio cognitivo, tales como obstáculos en las metas, contradicciones, conflictos y anomalías. Flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva mejora con múltiples puntos de vista que vinculan datos con habilidades, procedimientos y principios conceptuales profundos. Principio de Ricitos de oro. Las tareas no deben ser demasiado duras o fáciles, sino al nivel de la habilidad o conocimientos previos del estudiante. Metacognición imperfecta. Rara vez los alumnos tienen un conocimiento preciso de su metacognición, por lo que su capacidad para calibrar su comprensión, aprendizaje y memoria no es confiable. Aprendizaje por Descubrimiento. La mayoría de estudiantes tiene problemas para descubrir principios importantes por su propia cuenta, requieren orientación, andamiaje o materiales con apoyos bien elaborados. Aprendizaje autorregulado. La mayoría de estudiantes necesitan entrenamiento en cómo controlar su aprendizaje y otros procesos cognitivos. Aprendizaje anclado. Es más profundo y estudiantes están más motivados cuando los materiales y las habilidades están anclados en los problemas reales que importan al aprendiz.

8 2º. Referente: fusionar enfoques de investigación
El clásico (experimentación en grupo, genera instantáneas) Desarrollos construidos: arreglos experimentales microgenéti- cos para trazar ligas causa – efecto en el tiempo, que validen teóricamente cómo el aprendizaje genera logros. Por ejemplo, trayectorias de aprendizaje como sucesión de resultados, determinadas por estudiantes (eligen información y modos de procesamiento) . Esta fusión facilita: Desarrollar mapas de procesos psicológicos proximales que reflejan causas de aprendizaje. Determinar qué normas aplican los estudiantes durante el monitoreo de resultados de aprendizaje para entender cuáles utilizan para controlar la regulación metacognitiva y metamotivacional.

9 Tratando de identificar el rol que juegan ciertos mecanismos en la estructura explicativa del aprendizaje académico establecimos una línea de investigación nacional, en un comienzo. Procesos, creencias y estrategias cognitivo – afectivo motivacionales se estudian de manera integrada en “episodios de aprendizaje” (micromundos analizados ACT y construidos con base en modelos teóricos). Fusión metodológica a) Experimentación en grupo con b) Desarrollos construidos: arreglos trazan ligas causa – efecto que validen ciertas condiciones de aprendizaje Marco de trabajo teórico - metodológico Analisis multivariado y multidimensional Modelar estructuralmente variables Psicometría cognitiva (ACT/TRI)

10 conocimientos y habilidades para el “aquí y el ahora”.
Desafío Desarrollo Académico debe superar la formación exclusiva de conocimientos y habilidades para el “aquí y el ahora”. Y promover aprendizajes para toda la vida Promover aprendizajes “para toda la vida”, no ha tenido éxito. No hay cambios sustantivos en la oferta en Educación Superior. La formación continúa centrando: currículo, enseñanza y evaluación en conocimientos del "aquí y ahora“ (en el mejor de los casos).

11 Explicar Aprendizaje Académico ha variado conforme han cambiado intentos por dar respuesta a preguntas sobre la naturaleza de lo aprendido y la de sus asociados cognitivos, motivacionales, sociales y conductuales Brown y Holtzman, 1960 Hábitos de estudio (Ference Marton, 1970 y Marton y Säljö, 1976) Enfoques de Aprendizaje * Superficial * Profundo Perry “Esquema de desarrollo intelectual y ético” (Dualismo, Multiplicidad,y Relativismo Aprendizaje estratégico (Weinstein, 1980s) Logro académico y enfoques Castañeda & López, (Eds.). La Psicología Cognoscitiva del aprendizaje.), México: UNAM. . Metacognición (Flavell, 1990) y Aprendizaje Autorregulado (1994) Castañeda, (1994) Enseñanza Estratégica: UNAM Creencias atribucionales (AUTOEFICACIA), motivacionales (IDENTIFICACIÓN METAS) y Creencias epistemológicas (FUENTE, NATURALEZA, ESTABILIDAD Y UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO (Schommer, 1990) Modelamiento de Agencia Académica (2011)

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Agencia Académica Recursos cognitivos, autorregulatorios y de epistemología personal que el estudiante aplica, intencionalmente, y de manera eficaz para tener desempeño académico exitoso

13 Componentes de AGENCIA ACADÉMICA:
a) Antes de construir el nuevo conocimiento: creencias epistemológicas del estudiante acerca de la fuente, estabilidad, utilidad y naturaleza del conocimiento a ser aprendido; b) Durante su construcción: riqueza y estructura de la base conocimiento , riqueza y nivel de dominio con el que usan estrategias cognitivas para conocer y c) Durante el monitoreo, planeación, regulación y reflexión de la actividad cognitiva constructiva : Conocimientos y habilidades autorregulatorias que el estudiante activa para regular: Su persona como estudiante, La orientación a la tarea (dominio/calificación) y El control personal sobre los diversos materiales.

14 Algunos resultados interesantes

15 Efectos contextos de entrega de la instrucción
Presencial Creencias mediadas por EAC y EAR y Efectos directos EAR de persona como predictores positivos del aprendizaje. Virtual Interacciones más complejas: Creencias mediadas por EAC. y EAR de tarea y materiales; EAC (profundas y superficiales) predicen aprendizaje. Estas evidencias enriquecen el campo de las tecnologías autorregulatorias en entornos virtuales. Si bien Azevedo (2003) enfatiza que los desempeños en entornos en línea son más exigentes, no especifica el papel que juegan los diversos tipos de mecanismos regulatorios, ni la influencia del contexto de entrega en su operación.

16 ¿Cómo se relacionan los componentes de agencia del aprendiz y qué efectos muestran sobre el desempeño académico?

17 Estudiantes con Baja Agencia: Académica
Derivado de Modelos estructurales se integraron, de manera lógica, GENERANDO: Estudiantes con Baja Agencia: Académica patrones ingenuo – no regulado y no estratégico Estudiantes con Alta Agencia Académica: patrones reflexivo – regulado y estratégico PERFIL DE ESTUDIANTE CON BAJA AGENCIA ACADÉMICA PERFIL DE ESTUDIANTE CON ALTA AGENCIA ACADÉMICA

18 Niveles altos de auto-regulación
Niveles bajos de auto-regulación y creencias ingenuas Novack nos agradecería haber especificado la utilidad diferencial de los organizadores visuo espaciales y Azevedo el haber explicitado mecanismos responsables del éxito y del fracaso en la estructuración del conocimiento. Sobre todo porque esta técnica es ampliamente usada en instrucción virtual.

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20 En episodios de aprendizaje se configuran complejas estructuras de interrelaciones (directas e indirectas) entre variables del estudiante, del contexto y del contenido. Reflejan diversidad de niveles y estructuras en conocimientos específicos y en desarrollos epistemológico, estratégico y autorregulado. El Alto Desempeño media sus creencias con estrategias cognitivas y autorregulatorias. El Bajo Desempeño aplican creencias ingenuas que no favorecen utilizar estrategias cognitivas y autorregulatorias. El mapeo conceptual sólo fomenta estructuración de conocimiento en aprendices con alto nivel de: a) conocimientos previos y estrategias autorregulatorias. Y, en la medida en que los problemas de la formación profesional siguen vigentes, se necesitan generar evidencias que tomen en cuenta la COMPLEJIDAD que explica el Aprendizaje Académico.

21 Necesitamos 3er Referente: Modelación variables y generación de teoría
Modelar relaciones entre variables (manifiestas y latentes, directas e indirectas, endógenas y exógenas). Validar constructos (diferentes rasgos “procesos” y “heurísticas) Calcular medias y varianzas de variables latentes y compararlas entre grupos, Identificar cambios a través del tiempo en Curvas de Crecimiento Latente Establecer pesos de trayectorias, de regresión, de cambio longitudinal, entre: características del aprendiz, del contexto, del contenido CON Variables afectivo – motivacionales Heurísticas Cognitivas y conductas Variables sociales Rendimiento académico (o el de una prueba).

22 Los modelos estructurales permiten analizar fenómenos complejos:
Son una familia de modelos estadísticos cuyo objetivo es explicar las relaciones entre múltiples variables. Combinan técnicas de trayectorias, de regresión múltiple y AFC. Examinan la "estructura" de las interrelaciones expresada en ecuaciones. Estas ecuaciones describen todas las relaciones entre los constructos (las variables dependientes e independientes) que participan en el análisis. Los constructos son factores latentes representados por múltiples variables. En SEM se hace una evaluación del modelo entero, perspectiva de mas alto nivel en el análisis. La visión global domina los detalles. Método “orientado al modelo” y herramienta de modelado muy flexible.

23 { } { } + S Σ(θ) ¿Que hace SEM? x1 y1 y2 Modelo Hipotético
Matriz de Covarianzas Observada { 1.3 } S = + Estimación de Parámetros estimación LS, ML, Robust and BA compara Ajuste del Modelo Σ(θ) = { σ11 σ12 σ22 σ13 σ23 σ33 } Matriz de covarianzas Implicada

24 EJEMPLO DE MODELACIÓN ESTRUCTURAL
Objetivo Validar evidencias (puntajes) que hipotéticamente representan demandas de dos fuentes de contenido incluidas en ítems de un banco de examen de egreso en la licenciatura de Psicología Clínica. Operación Cognitiva Campo de Conocimiento

25 4º Referente “Preparación docentes juega papel central”
Lenguaje cognitivo para educadores: Docente identifica mecanismos subyacentes al aprendizaje de dominios de contenido específico Explícita, diseña e implementa la interacción medición / instrucción qué aprender (conocimientos, habilidades, estrategias y valores específicos); cómo aprender ( fomentar una estrategia determinada), cuándo aplicar técnicas y estrategias particulares (condiciones bajo las cuales es útil aplicar cierta técnica o estrategia); por qué enseñar cierto contenido (habilidades reflexivas sobre el conocimiento y sus valores asociados) y cómo desarrollar habilidades auto - regulatorias (monitorear las propias rutinas de aprendizaje, así como para planear y ejecutar los ajustes necesarios). Diseño Instruccional en Aprendizaje Complejo Apoya tutores en el diseño de:

26 Tutoreo en Aprendizaje Estratégico
El tutor apoya al tutorado mediante: 1. instrucciones generativas 2. puentes de contenido 3. tareas orientadoras 4. Práctica diversa, continua y retroalimentada Estrategias de Adquisición Desde la entrada hasta almacenamiento en MLP Preactivar, reactivar y mantener activada información para operar sobre ella, Generar estructuras coherentes y significativas Estrategias de elaboración, organización, recuperación, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, etc. Control ejecutivo: se han cumplido metas de aprendizaje, evaluar grado alcanzado y, si es el caso, modificar o construir estrategias necesarias. Creencias Atribucionales: autoeficacia ante estudio general, ante tareas específicas (exámenes y ansiedad asociada) y controlabilidad (atribución éxito y fracaso) Estrategias de Autorregulación

27 Programa de Enseñanza Estratégica en Aprendizaje Complejo
OBJETIVOS Desarrollar habilidades instruccionales con un fuerte sustento en investigación cognitiva Formar estrategas de la enseñanza, para la toma de decisiones instruccionales 6 E T A P A S OPERATIVAS 1ª. Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades, Tareas y Resultados de Ejecución del Trabajo Real en el Dominio 2ª. “Preparando el terreno” 3ª. Desarrollo de la clase 4ª.Practicando para automatizar y refinar lo aprendido 5ª. Enseñando y aprendiendo con conciencia 6ª.Evaluación formativa y sumativa del aprendizaje

28 Se diseña modelo de observación del mejor ajuste a:
ETAPAS OPERATIVAS PRIMERA ETAPA Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades y Tareas Meta 1:Análisis del trabajo real en el dominio (identificación y diferenciación) Meta 2: Secuenciación y organización de conocimientos, habilidades y estrategias en Tareas Consecutivas. Meta 3: Modelamiento del dominio Meta 4: Diseño de Tareas de Aprendizaje Meta 5 : Secuenciación de Clases de tareas Se diseña modelo de observación del mejor ajuste a: constructos e inferencias posibles -debe conocer y ser capaz de hacer- naturaleza del conocimiento relevante de las tareas más representativas resultados de ejecución deseables y no deseables extensión de lo que se va a enseñar y evaluar

29 Ejemplificación de la meta 1
Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades y Tareas del Dominio. Concepción Implementación 2. Modelamiento del Dominio 1. Análisis Conocimientos importantes Rasgos Tarea Trabajo real Conocimiento / Tarea Relaciones Resultados de ejecución 3. Marco operativo del Dominio Requisitos Recursos Demandas de pericia Criterial Evidencias y cómo identificarlas Lo que buscamos en los sustentantes Rasgos de tareas que elicitan evidencias Rasgos pertinentes a la situación específica Herramientas cognitivas Análisis funcional de competencias Análisis teórico Análisis cognitivo de tareas Micro estructura Macro

30 Herramientas cognitivas
Análisis funcional de competencias o desempeños críticos. Identifica resultados de aprendizaje (generales y específicos) sobre lo que se debe saber y lo que se debe hacer, hasta el punto donde sean claros y transparentes. Establece estándares y criterios de ejecución (juicios objetivos y razonables sobre el nivel de logro alcanzado) Permite planear momentos críticos para evaluar las “capas” del desarrollo de la pericia. Herramientas cognitivas El criterio de ejecución lo establecen y validan un número importante de especialistas Cada sustentante es evaluado con relación al logro de ese criterio.

31 Herramientas cognitivas
Análisis cognitivo de tareas: analiza componentes críticos de cada sub tarea incluida Conocimiento semántico (qué son las cosas) Conocimiento procedimental (cómo se hacen)   Conocimiento estratégico (bajo qué condiciones se aplican) Modelos Mentales Herramientas cognitivas Identifica, con precisión, componentes, evita mediciones atomizadas al articular componentes y niveles de complejidad y hace factible prescribir actividades remediales a un nivel de grano fino

32 Ordenamiento del universo de contenidos de lo simple a lo complejo, en función de los objetivos de las unidades del programa académico.

33 GUÍA IN STRUCCIONAL PARA EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO
ETAPAS OPERATIVAS TERCERA ETAPA Desarrollo de la clase Meta 11. Identificación de conocimientos relevantes, modelos mentales y tareas relevantes. Y elección de la estrategia instruccional apropiada. GUÍA IN STRUCCIONAL PARA EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO Ensayo o repetición Elaboración: imaginal, verbal o de analogías Creación de oraciones tópico Organización y estructuración del procedimiento Elaboración de resúmenes Elaboración de esquemas de subordinación Agrupamiento Establecimiento de secuencias temporales Establecimiento de secuencias causales E S T R A T E G I A S 10. Reconocimiento de patrones de: clasificación, estructuras, mecanismos, procesos, seriación, concepto-principio, teoría-hipótesis

34 Estrategias para resolver problemáticas personales
1. Analizar soluciones habituales. Objetivo: hacer conscientes soluciones intentadas. Evalúa aplicabilidad al problema actual, cuando éste es diferente. 2. Cambio mínimo. Objetivo: introducir cambio mínimo más pequeño, concreto, para producir reacción en cadena que altere la situación problemática actual. 3. Planeación de objetivos sucesivos. Objetivo: Establecer micro objetivos sucesivos, articulados en acciones organizadas de la meta final a la inicial. 5. Empeorar la situación. Objetivo: producir cambio positivo mediante dialogo centrado en sí mismo por lógica paradójica. 6. Imaginar el escenario una vez resuelto el problema. Objetivo: desviación atencional para reducir tensión, mejorar estado psicológico y abrir a percepciones nuevas. Estrategias para resolver problemáticas personales

35 5º Referente: Implementación en Web
Se consideró relevante aumentar el impacto de las herramientas generadas utilizando las ventajas que brindan las TIC’s para automatizar estos instrumentos.

36 Implementación de Instrumentos en Web
IEEA, IEP son instrumentos que han sido calibrados por TRI, validados por modelamiento estructural y confiabilizados. Y dadas sus condiciones psicométricas se consideró aumentar su impacto utilizando las ventajas que brindan las TIC’s, con la finalidad de automatizarlos.

37 EVALUADOR EN WEB DE COMPONENTES AGENTIVOS
Área Dimensión Escala Medida Descripción Estrategias cognitivas Estilos de adquisición de información 1 Selectivas Estrategias de procesamiento superficial 2 Generativas Estrategias de procesamiento profundo Estilos de recuperación de la información 3 Ante tareas Estilo para recuperar información en tareas diversas 4 Durante exámenes Estilo para recuperar conocimiento durante evaluaciones diversas Estilos de procesamiento 5 Convergente Reproducir la información aprendida 6 Divergente Crear producciones innovadoras y pensar críticamente sobre lo aprendido Estrategias de autorregulación De la persona Eficacia percibida Percepción de éxito en el estudiante Contingencia interna Percepción de locus interno para el logro académico Autonomía percibida Autonomía en el logro de aprendizaje Orientación a la aprobación externa Éxito o fracaso guiado por factores externos al aprendizaje De la tarea Orientación a la tarea en sí Criterios de éxito guiados por la ejecución en la tarea Orientación a las metas Orientación de éxito en el logro por metas. Materiales 7 Utilidad Uso eficiente en apoyo al aprendizaje Creencia epistemológica Progresión en el continuo 1 Estructura del conocimiento simple – compleja; integrada – aislada 2 Estabilidad del conocimiento cierto – tentativo; estático – dinámico 3 Fuente del conocimiento autoridad – no autoridad; externa – personal; cuestionable – no cuestionable 4 Utilidad del conocimiento transferible – no transferible; visión actual – visión futura 5 Naturaleza del conocimiento abstracta – concreta; científica – no científica 6 Habilidad para aprender Esfuerzo- sin esfuerzo; Habilidad innata- no innata 7 Velocidad con que ocurre el aprendizaje rápida-gradual- lenta TIPO DE RESPUESTA REACTIVO EN TAREA DE RECONOCIMIENTO REACTIVO EN TAREA DE  RECUERDO LIBRE A.-IDEA PRINCIPAL B.-DETALLE C.SECUENCIA D.- VOCABULARIO E.- CONTRASTE F.- DEDUCCION G.- INDUCCION H.- RESUMEN I.- CAUSA- EFECTO J.- ENUMERACION

38 Proceso Manual Riesgos Procesos no Estandarizados Evaluaciones Incompletas Asignación Incorrecta de Puntajes Largos tiempos de espera para obtener reportes de resultados

39 Proceso Automatizado Ventajas Validación de Inventarios Respondidos Resultados Inalterables Reportes Inmediatos Independencia de Tiempo y Ubicación

40 Arquitectura de la Herramienta de Evaluación Web

41 Aplicación de Inventarios

42 Reporte de Resultados

43 Avances en la línea Modelos cualitativos para:
evaluar y fomentar Aprendizaje en diversas disciplinas evaluar y fomentar competencias de profesores en servicio Guías de auto preparación de exámenes Instrumentos de medición a gran escala: exámenes nacionales de egreso exámenes de ingreso a bachillerato y licenciaturas de la UNAM Instrumentos de medición salón de clases estrategias de aprendizaje (libres, inducidas e impuestas) comprensión textos científicos comprensión de textos de Historia Instrumentos de auto valoraciones estrategias aprendizaje autorregulación y creencias epistemológicas Escalas de valoración de materiales: ítems objetivos y respuesta construida; demostraciones; portafolios, etc. Tareas de aprendizaje - enseñanza Cómputo, simulación y Web Sistemas expertos Redes neuronales artificiales Formación base teórica en Psicología General Tutores inteligentes Microlaboratorio automatizado para Evaluación y Tutoría Escolar (SIETE)

44 Lamentablemente, las cosas todavía no cambian:
Lograr lo anterior ha requerido tiempo y esfuerzo para: Desarrollar pericia teórico – metodológica y tecnológica requerida, Generar instrumentación y evidencias confiables , Generar teoría sobre componentes agentivos del aprendizaje universitario y Tratar de cambiar creencias ingenuas que sobre el Aprendizaje Universitario (su enseñanza/evaluación) tienen políticos , autoridades, profesores y profesionales Lamentablemente, las cosas todavía no cambian: La mayoría de los Modelos de Docencia Universitaria difícilmente incorporan el Sentido de Agencia Académica y mucho menos institucionalizan su práctica en vías de facilitar el desarrollo epistemológico, cognitivo y autorregulatorio de sus estudiantes, sean éstos mediados tecnológicamente o no, para promover Aprendizaje Virtual o Presencial. De aquí, la elección del contenido de esta plática y la presentación de un producto transdisciplinario útil a la evaluación de componentes de AGENCIA ACADÉMICA

45 Generar lo anterior requiere tiempo y esfuerzo para:
En conclusión … Generar lo anterior requiere tiempo y esfuerzo para: Cambiar creencias autoridades, expertos y profesionales Desarrollar pericia requerida Si No se genera TEORÍA sobre mecanismos responsables del aprendizaje complejo, entonces: NO podremos explicar procesos responsables del Aprendizaje Académico. NO tendremos indicadores precisos para certificarlo válidamente Ni para recomendar diseños que resuelvan problemas específicos, NO prevendrá explicaciones que resulten perniciosas

46 Gracias