LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA

Presentación del tema: "LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA"— Transcripción de la presentación:

1 LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA
19 CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA PLANEAR, DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2 PLAN DE LA EXPOSICIÓN PRIMERA PARTE
Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias TERCERA PARTE Consideraciones para trabajar competencias en el aula CUARTA PARTE Consideraciones para evaluar competencias

3 Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

4 Nuevas demandas para la escuela
Desarrollar habilidades y competencias Autonomía intelectual Competencia ética Cooperación Alfabetización Emocional Reflexión Creatividad Diversificación Resolver problemas Nuevas demandas para la escuela

5 IMPACTOS EN LA EDUCACIÓN
Alumno Autónomo Responsable Agente Perfil del profesor Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje Foco en el aprendizaje Aula: - Espacio de (con)vivencia - Espacio de vivencia(con) Profesor Mediador Problematizador

6 TENDENCIAS DE LA EBC INDUSTRIAL FORMATIVA DOS VISIONES LO LABORAL Y
FORMACIÓN ECONOMIZADA INDUSTRIAL DOS VISIONES ESCOLARIZACIÓN Y FORMACIÓN PARA LA VIDA HUMANA FORMATIVA

7 MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
Centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas… (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34)

8 MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
Esta metodología es una propuesta desarrollada por Frida Díaz Barriga (2005) y retoma muchos planteamientos del pragmatismo que tiene estrecha relación con el método de proyectos Se parte de hacer una crítica al conocimiento escolarizado, el cual se caracteriza: Descontextualizado Centrado en contenidos declarativos Ruptura teoría-práctica Poco útil, inerte Poco motivante y significativo Relevancia social y personal limitada

9 MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
Se basa en los postulados de John Dewey : “Aprender y hacer son acciones inseparables”. Por lo tanto es una enseñanza experiencial. Retoma la perspectiva de enseñanza situada a partir de: El constructivismo sociocultural y la cognición situada. El aprendizaje experiencial. La enseñanza reflexiva. El aprendizaje cooperativo y las comunidades de práctica.

10 MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
El fundamento del Modelo de Enseñanza Situada es que está: “Centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas” Para ello menciona que la autenticidad de una práctica educativa depende de: El grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante. El tipo y nivel de actividad social que éstas promueven

11 GRADOS DE RELEVANCIA DE UNA ENSEÑANZA SITUADA
Actividad Social Alta (6) Aprendizaje in situ (5) Simulaciones situadas (4) Análisis colaborativo de datos relevantes (2) Análisis colaborativo de datos inventados Relevancia Cultural Baja Relevancia Cultural Alta (1) Lecturas descontex. y anal. datos inventados (3) Lecturas con ejemplos relevantes Actividad Social Baja

12 PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
2ª. El fundamento pedagógico de las competencias debe partir de los fines sociales y culturales de la educación.

13 RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a necesidades sociales reales.

14 PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
3ª. El fundamento pedagógico debe partir de la definición del término de competencia en relación a un aprendizaje situacional y significativo.

15 EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO
"Disponer de conocimientos, destrezas y actitudes para resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y capacidad para colaborar en un entorno profesional", Bunk (1994) "Una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y saber estar, mediante un conjunto de comportamientos que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada compleja", Delors (1996) "Saber hacer complejo resultado de la integración de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente", Lasnier (2000)

16 EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO
En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. (Plan de estudios de Preescolar, 2004)

17 2. CONCEPTO DE COMPETENCIA
Philippe Perrenoud Describe a las competencias como la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. 19

18 EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO
“Un conjunto de conocimientos, habilidades (cognitivas, psicológicas, afectivas, sensoriales y motoras), destrezas, actitudes, sentimientos y valores integrados armoniosamente, que se necesitan para realizar con éxito un papel específico, una profesión o una tarea determinada. Asimismo son el conjunto de saberes que construyen un aprendizaje significativo que crea la capacidad de movilizar varios recursos (antes mencionados), que permiten enfrentar diferentes situaciones (incluso las situaciones imprevistas de determinadas tareas), y son enriquecidas por la experiencia al adquirirse no sólo por la formación académica o profesional sino en situaciones concretas de trabajo”. dr. jorge servín jiménez

19 ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
ESTA ADAPTACIÓN SE CONSTRUYE TANTO EN LAS SITUACIONES DE FORMACIÓN COMO EN LAS SITUACIONES REALES DE LA VIDA COTIDIANA O DEL TRABAJO DE LA PERSONA ES UN “SER EN SITUACIÓN” POR TANTO SI QUEREMOS DESARROLLAR COMPETENCIAS ES NECESARIO QUE CONSIDEREMOS QUE UNA COMPETENCIA SE EJERCE, SE DESARROLLA Y SE EVALUA EN SITUACIÓN.

20 ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
UN EJEMPLO: LA COMPETENCIA DEL ENSEÑANTE ESTA SE DESARROLLA Y SE COMPRENDE ANTE TODO EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA, ALLÍ DONDE SE EJERCE, SE EXPERIMENTA, SE REFINA, SE PERFECCIONA, SE ADAPTA Y SE RECONSTRUYE SIN CESAR. POR LO TANTO UN ANÁLISIS O ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS SÓLO PUEDE HACERSE SI SE CONSIDERA “LA ACTIVIDAD DE LA PERSONA ACTUÁNDO EN UNA SITUACIÓN”

21 PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
4ª. La educación basada en competencias tienen un carácter formativo integral de los alumnos.

22 UN NUEVO RETO PEDAGÓGICO
Enseñar a los alumnos lo que ellos precisan aprender para ser ciudadanos más humanos que saben analizar, decidir, planear, exponer sus ideas y abrirlas a los otros, pero que procuran por los OTROS. Es decir, para que puedan tener una participación activa sobre la sociedad en la cual viven para mejorarla.

23 Procesos de aprendizaje Metacognición Saberes
PDF Actitudes y percepciones Procesos de aprendizaje Metacognición Saberes Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes Un alumno competente

24 PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
5ª. La educación basada en competencias tienen un carácter contextual por lo cual se desarrollan partiendo de problemas reales y cotidianos de los alumnos.

25 PROBLEMÁTICAS ACTUALES
Socio-culturales: Individualismo Consumismo Disociación social Naturales: Cambio climático (Calentamiento global) Contaminación Aniquilación de la biodiversidad Educativas: Formación en el capital humano (instrumental) Contenidos estériles La escuela alejada de la vida Exámenes y su reducción de educación Secularismo Sin filosofía .

26 RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere: Un aprendizaje que integre el mundo actual La inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación Que respondan a necesidades sociales reales.

27 CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
Son metodologías con poca tradición de trabajo, a excepción del Método de Proyectos, en educación básica. Su principal potencial es que buscan relacionar lo que se aprende en la escuela con las situaciones cotidianas de los alumnos en su vida diaria. Propician el fortalecimiento de las competencias con las cuales cuentan los estudiantes y el desarrollo gradual de otras. Tienen como base la resolución de problemáticas apegadas a la vida de los estudiantes. Su desarrollo en otros contextos ha sido fructífero. Estructuran experiencias educativas que consisten en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión.

28 CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
Parte del fundamento epistemológico de que el conocimiento más valioso es el social. Su enfoque es de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos. Busca educar al estudiante en su integridad. Fortalece la premisa de que las personas aprenden haciendo. Su pertinencia en la educación es que ayudan a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, más que la enseñanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales. Propicia que los contenidos sean interdisciplinarios, basados en material “relevante” y proporciona a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real”.

29 SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias

30 SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias
6ª. Las competencias exigen un cambio de paradigma didáctico: renovando la transposición didáctica.

31 SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias
7ª. La planeación debe hacerse por competencias, no por contenidos, ni por objetivos de aprendizaje (De Ketele). Se planea en términos de reagrupación de tareas (Familia de tareas) (Jacqueline Beckers).

32 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
“Los seres humanos no viven todos las mismas situaciones y las competencias deben estar adaptadas a su mundo” “El conocimiento debe ser visto como una red de relaciones, en la cual el educador ayuda a los jóvenes a hacer las conexiones necesarias”

33 3. Planificación del trabajo docente
Definición de la situación y de una problemática (Evaluación diagnóstica) Definición de la situación deseada Planificación 3 1 2 4 Acción Evaluación de la acción 5 PDF APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005)

34 Coherencia vertical Coherence horizontal
Progresion de las competencias, de lo simple a lo complejo Coherencia vertical Coherence horizontal Transversalidad en las competencias

35 La noción de problema como eje de aprendizaje
Componente prospectivo: Finalidades Objetivos o meta Tensión entre los dos componentes Componente pragmático : Programación de las acciones a realizar

36 SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias
8ª. La globalización como sustento del trabajo didáctico. Globalización e interdisciplinariedad.

37 LA GLOBALIZACIÓN : UN ENFOQUE PEDAGÓGICO
LA INTERDISCIPLINARIEDAD: UN PROCEDER PEDAGÓGICO

38 Zabala, A., (1994), en su artículo "El enfoque globalizador", plantea que "la globalización se refiere a cómo nos acerquemos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comparte una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen". Por lo tanto, entendemos que la globalización como tal, es independiente a la existencia o no de las disciplinas ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.

39 GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
Si analizamos los fines educativos, los principios de la enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc. vemos que éstos demandan la exigencia de una enseñanza que esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para comprender e interpretar estas situaciones y acontecimientos, utilizamos los distintos medios (las disciplinas), relacionándolas en mayor o menor grado, según las necesidades de comprensión y análisis (Interdisciplina).

40 Decroly, O. propone "el término globalización como más apropiado frente a otros vocablos de su época, como eran los de sincretismo o esquematismo, y propone un modelo pedagógico teniendo en cuenta los fines de la educación, basándose en cuatro criterios principales", los cuales por su importancia, mencionaremos a continuación: El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus partes han de relacionarse entre sí formando un todo indivisible, frente a un estudio dividido en disciplinas y temas independientes, frente a una lluvia de conocimientos, bajo los que subyacía una psicología asociacionista del aprendizaje, él defenderá la idea de un estudio de la realidad tal como se presenta ante el niño, globalmente, eligiendo una idea - eje en centro de interés que unifique y otorgue sentido a esa globalidad. Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho máximo de la enseñanza dada. Todo ser humano debe tener un mínimo de conocimientos que le permita comprender las exigencias de la vida en sociedad. Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo de todas las fases de la individualidad infantil, que promueve el desarrollo integral de su personalidad individual y social.

41 SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias
9ª. Las competencias exigen la inclusión de la vida cotidiana de los estudiantes en la escuela.

42 La escuela necesita abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de su realidad. Para ello es fundamental reconocer y asumir dos dimensiones del saber o del conocimiento que se completan y se interrelacionan: Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos disciplinares o de las Áreas Curriculares. Por otra parte, el conocimiento que emana espontáneamente de la realidad y de la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma cotidiana, fuera del ámbito escolar.

43 b) La escuela, debe adoptar una actitud profundamente crítica y constructiva en favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales. Una de las características clave que debe asumir la escuela contemporánea ha de ser, su compromiso con un sistema de valores básicos para la vida: para la convivencia; es decir, la incorporación explícita, en sus Proyectos Curriculares, de los valores éticos que favorecen y hacen posible una vida más humana en sociedad.

44 c) En la escuela tiene que hacerse posible la síntesis entre el desarrollo de las capacidades intelectuales o cognitivas de los alumnos y de las alumnas y el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas, es decir, la síntesis entre lo que podríamos llamar la sabiduría y el humanismo, o entre el "aprender a aprender" y el "aprender a vivir". Es en este contexto en el que ha de entenderse y de explicarse la presencia y el desarrollo en el currículo de los llamados Contenidos Transversales.

45 En el desarrollo básico e integral de la personalidad de los alumnos y de las alumnas, no es sostenible una división o una separación entre el aprendizaje o saber científico o técnico y el aprendizaje o saber ético, ambos aprendizajes y ambos saberes forman un todo radicalmente inseparable. La transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar.

46 10ª. Las competencias implican el diseño de situaciones-problema.
SEGUNDA PARTE Consideraciones para planear por competencias 10ª. Las competencias implican el diseño de situaciones-problema.

47 ¿QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?
Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se sabe que ellos no están en condiciones de resolverla con el estado actual de sus conocimientos, sino que está cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido y activar las competencias con las cuales cuentan.

48 ¿NUEVAS FORMAS DIDÁCTICAS?
Los contenidos no dejan de existir Nadie aprende nada desvinculado del conocimiento teórico. ¿cómo explicar la fotosíntesis sin dar el concepto?. De lo que se trata de trabajar esas informaciones de forma diferentes, dándoles significado. Propuesta de una enseñanza contextualizada.

49 ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
Partir de la noción de situaciones-problema. Considerar al contenido como apenas uno de los elementos a ser considerados. La motivación es creada a partir de la generación de conflictos. Resolver un desafío estimula la clase.

50 ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
Para la clase es más importante que los estudiantes sepan trabajar con la información y no simplemente retenerla. Después de formular una tarea en la que todos se envuelven, incluso una exposición áulica puede tener lugar. En este caso ella estaría inserta en la resolución de un problema concreto y la teoría ganará una finalidad aplicable. Trabajar así significa el fin del contenido por el contenido.

51 Aprendizaje por competencias
Rol activo del estudiante Formación de redes estructuradas de conocimientos basadas en el conocimiento previo (constructivismo) Favorecido por el aprendizaje en compañía de otros (construcción social) Favorecido por el descubrimiento y la exploración El profesor apoya y dirige (temporalmente) El estudiante debe asumir paulatinamente cada vez más responsabilidad en su aprendizaje

52 Liderazgo Trabajo autónomo Espíritu emprendedor
En algunos estudiantes sale a la luz de manera natural En otros hay que impulsarla, para ello, el profesor establece mediante turnos rotatorios el rol de líder a través de distintas figuras (coordinador, responsable, interlocutor de equipo, etc.) Trabajo autónomo Se establecen claramente tareas y responsabilidades individuales de acuerdo con la planificación acordada Espíritu emprendedor Facilita la toma de iniciativa de los estudiantes

53 SECUENCIA DIDACTICA PARA PLANEAR POR COMPETENCIAS
PARTIR DE PROBLEMAS REALES DEFINIR PROPÓSITOS ELEGIR CAMPOS FORMATIVOS DEFINIR COMPETENCIAS A DESARROLLAR DESGLOSAR COMPETENCIAS (valores, actitudes, habilidades, conocimientos) DEFINIR INDICADORES DE DESEMPEÑO DEFINIR EL PROCESO DE DESARROLLO (proyectos, abp, etc) ELABORAR RUBRICAS

54 CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

55 enseña contenidos del siglo XIX , con profesores del siglo XX,
 “A menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX , con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI” Monereo y Pozo

56 “UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL”
Si hemos decido formar en competencias lo primero de lo que debemos estar consientes y exigirnos es “UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL” para pasar de una lógica de la enseñanza, a una lógica de la “formación” bajo la lógica de un postulado muy simple: las competencias se construyen si se ejercen frente a las situaciones complejas que contempla la vida diaria” (Ph. MEIRIEU, 1996)

57 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
11ª. Al alumno debemos enfrentarlo a tareas o problemáticas

58 ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
TODO LO ANTERIOR EXIGE UN CAMBIO EN LA FORMA COMO ENSEÑAMOS Y PARA ELLO ALGUNAS METODOLOGÍAS PUEDEN AYUDARNOS.

59 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS METODOLOGÍAS TRABAJO POR PROYECTOS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA

60 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
12ª. Los alumnos se sienten motivados si participan directamente en la resolución de problemas

61 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
13ª. Los conocimientos programáticos no se enseñan, se aprenden movilizándolos en una situación compleja

62 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
14ª. Aprender no significa acumular conocimientos, sino con frecuencia, es descubrir nuevas maneras de utilizar lo que ya se sabe.

63 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
15ª. El docente es el mediador, ya no enseña contenidos, enseña cómo activar los recursos competenciales. Cambio del discurso magisterial a la acción magisterial. Más un coach deportivo que un conferenciante (perrenoud) (Le Boterf)

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65 Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau Gilles Bonnichon y Daniel Martina (2008)
Tener autoridad. Organizar el trabajo de la clase. Adaptar su pedagogía a la diversidad de los alumnos. Evaluar el trabajo de cada uno de los alumnos. Pasar de un programa de contenidos a un programa de competencias. Abrirse y abrir su enseñanza a las realidades actuales. Cooperar con los padres y los diferentes sujetos educativos. Trabajar en equipo. Inscribir su acción en marcos instituidos. Dominar la lengua madre para enseñar y comunicarse.

66 TERCERA PARTE CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
16ª. Si lo que se espera de los alumnos es la resolución de problemas o tareas, son sus tentativas de resolución lo que deben constituir lo esencial de la actividad en el aula.

67 CUARTA PARTE CONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

68 CUARTA PARTE CONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS
17ª. Evaluar competencias implica cambiar los sentidos y significados de la evaluación escolar

69 ¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
EVALUAR COMPETENCIAS: ¿UNA TAREA SENCILLA? Actividad que mayor desasosiego y nebulosidad ha causado. La evaluación de las competencias es un punto clave, pues por una parte reflejan los desempeños logrados, en cuanto a saberes, habilidades y valores.

70 ¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
- Una competencia se manifiesta por un desempeño. - Una competencia interactua con otras competencias. - Una competencia es puesta en obra en diversas situaciones de la vida.

71 ¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
La evaluación de las competencias demanda que una atención particular sea llevada a la concepción de las tareas complejas y especialmente contextualizadas. En la concepción de las tareas es necesario precisar los recursos que deben ser movilizados y las condiciones que facilitan o complejizan su realización. Se deben también definir los criterios que sirven para juzgar el grado de desarrollo de la competencia. El juicio profesional del docente es entonces puesto en acción: para concebir tareas, para observar los desempeños de los alumnos y sobre todo para inferir la competencia subyacente. Porque, nunca será suficiente remarcar que: evaluar, es fijar un juicio.

72 CUARTA PARTE CONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS
18ª. La evaluación de competencias implica transitar en cuatro aspectos básicos: De los exámenes objetivos a las situaciones de desempeño De la artificialidad a la autenticidad de las situaciones De la estandarización de procedimientos a la interactividad Del aspecto unidimensional a la multidimensional del aprendizaje

73 1. los exámenes objetivos o las situaciones de desempeño
A continuación se señalan cuatro diferencias entre las prácticas tradicionales y las nuevas prácticas de evaluación en competencias. 1. los exámenes objetivos o las situaciones de desempeño Perspectiva tradicional Perspectiva nueva El individuo responde a cuestionamientos de respuestas breves o a cuestionamientos de respuesta múltiple Las tareas o problemas que exigen al individuo la construcción de una respuesta elaborada ( situación del desempeño) la perspectiva tradicional corresponde era de los tests o exámenes objetivos. - En la situación desempeño, el individuo debe elaborar su propia respuesta o proponer una solución a un problema determinado; la justificación de la solución forma también parte de la respuesta dada.

74 2. La artificialidad o autenticidad de las situaciones
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva Las preguntas o los problemas tienen un carácter artificial, abstracto o escolar Los problemas son reales (significantes), es decir, relacionados con la vida diaria En la perspectiva tradicional muchos ejercicios corresponden a situaciones artificiales, irreales o poco problemáticos, se les califica de “desenchufados” - En la perspectiva nueva, se recomiendan problemas que tengan una significación; el indiciduo puede en ciertos casos tener acceso a las fuentes de información.

75 3. La estandarización de procedimientos o la interactividad
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva Las condiciones de observación son absolutamente idénticas y uniformes para todos los individuos. Hay poca comunicación entre evaluador y el individuo evaluado. El individuo evaluado puede formular comentarios y el evaluador puede apoyarse de una gran variedad de cuestionamientos (la evaluación significa y el sondeo en profundidad) Es sin duda la preocupación de la objetividad el origen de los procedimientos uniformes utilizados en la perspectiva tradicional. - En la perspectiva nueva, se admite que un individuo no pueda comprender un problema y se le permite que lo dé a conocer a quien evalúa para obtener la información necesaria.

76 4. El aspecto unidimensional o multidimensional del aprendizaje
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva En materia de rendimiento, se considera una sola dimensión a la vez, y se le da casi todo el peso a la dimensión cognitiva. La observación es contextualizada, es decir al fundamentarse sobre situaciones permite observar al estudiante bajo múltiples aspectos. La noción de unidimensionalidad es el corazón de las pruebas tradicionales. - En apreciación auténtica se puede llegar a considerar un perfil que refleje diversos aspectos de desempeño o de competencias.

77 CUARTA PARTE CONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS
19ª. La clave para evaluar competencias es atravesada por dos aspectos metodológicos de vital importancia: la concepción y el diseño de tareas, trabajos o situaciones-problemas que permitan a los alumnos demostrar de lo que son capaces; y elaborar herramientas de juicio.

78 ¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
La clave para evaluar competencias es atravesada por un aspecto metodológico de vital importancia: la concepción y el diseño de tareas, trabajos o situaciones-problemas que permitan a los alumnos demostrar de lo que son capaces. La apuesta es doble cuando se quiere evaluar una competencia: es necesario por una parte, concebir situaciones-problema, y por otra elaborar herramientas de juicio.

79 ¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
Las situaciones-problema de evaluación: Toman en cuenta la progresión de los alumnos No se resumen a simples “productos finales” Obligan a tener en cuenta no solamente el desempeño observado en un momento preciso, sino también otras múltiples características de los individuos que deben acompañar ese desempeño. Por ejemplo, no es suficiente valorar que una persona sabe escribir, se necesita igualmente establecer la relación de su escritura con sus percepciones, su motivación, su grado de confianza, de compromiso y su conciencia en las dificultades que él debe superar.

80 ¿QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?
Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se sabe que ellos no están en condiciones de resolverla con el estado actual de sus conocimientos, sino que esta cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido y activar las competencias con las cuales cuentan.

81 LAS RÚBRICAS EL PORTAFOLIO
DOS INSTRUMENTOS QUE SIRVEN COMO HERRAMIENTAS DE JUICIO: LAS RÚBRICAS EL PORTAFOLIO

82 COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
Existen diversas formas de hacer una RÚBRICA; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son: Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

83 COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

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85 RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL
RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL Excelente Cumplió Bien Cumplió Preparación Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema. Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones. Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente. Sustentación Teórica Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema. Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados. Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada. Manejo de la Discusión Bien liderada, suscita controversia y participación. Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes. La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones. Participación Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas. Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones. Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.