Diplomado Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I (Para profesores del SEIEM) MÓDULO: Las competencias. Su instrumentación.

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1 Diplomado Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I (Para profesores del SEIEM) MÓDULO: Las competencias. Su instrumentación en el aula, en las clases de ciencias Primera Sesión ¿Qué implica desarrollar competencias en los alumnos? 3 de marzo de 2010 Ponente Mtra. Rosalba M. Rodríguez Chanes

2 Existe una preocupación por enseñar ciencias a todos los ciudadanos
Retos que debemos superar como profesores: Generosidad intelectual para compartir nuestros conocimientos y adecuarlos a una nueva finalidad Humildad para reconocer que hemos de ampliar nuestros conocimientos disciplinares y que hay muchas cosas que no sabemos, que la nueva etapa que iniciamos nos plantea muchas dudas y que nos cuesta mucho trabajar en grupo y reconocer nuestra ignorancia Existe una preocupación por enseñar ciencias a todos los ciudadanos La ciencia que ha nacido en laboratorios sofisticados, que ha generado nuevos lenguajes y nuevas entidades, es patrimonio de todos, ha sido subvencionada por todos y a de volver a todos

3 Enseñar ciencias para la ciudadanía
Nuevos contenidos de la ciencia escolar Funciones más complejas del profesor (más allá de acercar a los estudiantes de las disciplinas preestablecidas Cambio central: lo que se enseñe se aprenda y se pueda aplicar Requiere: pensar, hacer y comunicar (sustentado en valores) Destrezas de comunicación, adaptación y compromiso con el aprendizaje continuo

4 Base Cognitiva de la Práctica Docente
Características de los alumnos Principios y estrategias del manejo y organización del aula Fines, propósitos y valores educativos (fundamentos históricos y filosóficos) Contenido pedagógico del dominio docente Contenidos disciplinares Contextos educativos: aula, institución escolar, sistema educativo. Comunidades y culturas Curriculares

5 El docente como profesional…responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes
Elegir el método de enseñanza en función de los temas objeto de aprendizaje y las características del grupo Analizar los resultados del aprendizaje ….Para formular estrategias que favorezcan el aprendizaje

6 Enseñanza en el sistema escolar
Centrada en el aprendizaje de conocimientos Predominio de la teoría sobre la práctica Carácter propedéutico y selectivo Énfasis en estrategias de aprendizaje memorísticas

7 Enseñanza de las ciencias
No atiende las necesidades, intereses y aspiraciones de los jóvenes El profesor se limita a transmitir conocimientos desvinculados y a veces obsoletos y el alumno a acumular conocimientos Los ciudadanos del siglo XXI deberán analizar situaciones y tomar decisiones sobre asuntos que tienen que ver con la ciencia y la tecnología Es necesario promover un modelo de enseñanza que ayude a desarrollar una comprensión coherente, flexible, sistemática y crítica

8 Mundo laboral Sociedad democrática Internet
Argumentar y expresar opiniones de manera que otros las comprendan. Escuchar, debatir y negociar puntos de vista. Utilizar emociones positivamente y actuar de manera coherente. Encontrar la información. Hacer una lectura crítica y significativa de los datos, opiniones y argumentos que le lleguen. Mundo laboral Aprender constantemente. Trabajar en equipo. Tener iniciativa. Saber afrontar la resolución de problemas complejos e imprevisibles. Sociedad democrática Internet

9 Cambios en la visión de competencia relacionados con los cambios sociales
Responsabilidad Buena conducta y disciplina Iniciativa Expertez Fundamentada en la experiencia Fundamentada en la resolución de problemas Formación De una vez y para siempre A lo largo de toda la vida Interdependencia acciones Secuencial En red Aprendizaje Pasivo e individual Activo y autoaprendizaje Training and learning for competence, EU, 2002, pp.13

10 Concepto de competencia en el ámbito educativo
La forma de entender y aplicar la educación por competencias depende de la teoría o paradigma epistemológico considerado como marco general de referencia para explicar el conocimiento Marco conductista y cognitivo Marco socioconstructivista e interactivo Un alumno es competente cuando… Reproduce fielmente los saberes preestablecidos Transfiere, articula y combina los aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber ser adquiridos en la solución de situaciones complejas

11 ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA? Zavala y Arnau, 2007 ¿PARA QUÉ? de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas ¿DE QUÉ MANERA? de forma eficaz ¿QUÉ? Es la capacidad o habilidad ¿DÓNDE? en un contexto determinado Se reduce la brecha entre Teoría y Práctica… Conocimiento y Acción En las diferentes definiciones se combinan: Recursos Movilizados por el sujeto de forma conjunta e integrada Para resolver con eficacia una situación ¿CÓMO? al mismo tiempo y de forma interrelacionada ¿POR MEDIO DE QUÉ? movilizando conocimientos, habilidades y actitudes Saber utilizar en el lugar y el momento adecuados el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar

12 Problema: Situación real única y compleja en un determinado contexto
Actuación competente Aplicar los saberes a las tareas que se deben desempeñar Analizar la situación para identificar y elegir los datos relevantes Seleccionar el esquema de activación* aprendido más adecuado Movilizar los componentes de la competencia de forma interrelacionada Aplicar estratégicamente el esquema de activación (adecuar a la situación). Transferencia del conexto. * Esquemas de pensamiento (Perenoud), repertorios de acción (Monereo), esquemas operativos (Le Boterf y Tumblay)

13 Elementos que constituyen la competencia científica según PISA
CAPACIDADES Identificación de cuestiones científicas. Explicación científica de los fenómenos. Utilización de pruebas científicas. CONTENIDOS Del mundo natural. De la propia ciencia. CONTEXTO Situaciones de la vida que implican la aplicación de la Ciencia y la Tecnología. ACTITUDES Interés hacia la ciencia. Interés hacia la investigación científica. Responsabilidad sobre la salud y los recursos. Para alcanzar la competencia científica, las capacidades se adquieren trabajándolas en unos contextos dados, sobre unos contenidos científicos y sobre la ciencia determinados, y potenciado unas ciertas actitudes.

14 Modelo de Enseñanza (Hodson, 2003)
Aprender ciencia y tecnología: desarrollar conocimientos teóricos y conceptuales Aprender sobre ciencia y tecnología: comprender la Naturaleza de la Ciencia y la tecnología, sus métodos de trabajo y ser consciente de la interacciones CTS Hacer ciencia y tecnología: implicarse en investigaciones y resolución de problemas científicos Implicarse en acciones sociopolíticas: capacidad de reaccionar de forma adecuada, responsable y efectiva ante situaciones del ámbito social, económico, ambiental y ético-moral

15 ¿Qué tienen que aprender los alumnos?
Leer un texto y desear leer Conocimientos conceptuales abstractos Aplicar sus conocimientos a la interpretación de una situación no trabajada en clase Relacionar sus conocimientos con comportamientos y valores Argumentar de manera fundamentada, teniendo en cuenta distintas variables Escribir su argumentación de manera que se entienda ¿Qué tienen que aprender los alumnos?

16 Cambios necesarios en la forma de trabajo en el aula…
Identificar los conocimientos que los alumnos tendrían que ser capaces de abstraer para poderlos aplicar en el análisis de situaciones y problemas diversos y complejos Gestionar la clase para estimular interacciones entre los alumnos que les posibilite aprender los unos de los otros y trabajar en equipo Planificar cómo aprenderán a encontrar la información, a leerla críticamente y a escribir de forma argumentada Planear actividades para que se hagan preguntas relevantes y sepan como pueden encontrar evidencias que confirmen o no sus predicciones Ayudar a los alumnos a ser capaces de autorregular el propio proceso de aprendizaje Cambios necesarios en la forma de trabajo en el aula…

17 Metodologías

18 Metodologías para el desarrollo de competencias (Fernández, 2006)
Exposición/ Lección Magistral Contrato de Aprendizaje Simulación y Juegos Cooperativo Orientado a Proyectos Estudio de Casos Basado en Problemas

19 Cambio de modelo docente
Adaptación al mundo global y la sociedad del conocimiento Nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza Naturaleza del conocimiento que debe enseñarse y aprenderse El saber es cada vez más extenso El conocimiento tiende a fragmentarse y especializarse El ritmo de producción del conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece Favorecer un aprendizaje flexible bajo una visión del conocimiento como proceso constructivo

20 Rasgos del nuevo modelo educativo
Aprendizaje autónomo. Enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida Trabajo cooperativo Definir nuevas actividades de aprendizaje- enseñanza Uso estratégico de la evaluación e integrada al proceso de E-A

21 Perfil del estudiante Aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable.

22 Cambios en los métodos de enseñanza
Centrados en el estudiante. Presentar situaciones de aprendizaje contextualizadas para desarrollar capacidades de aplicación y resolución de problemas reales. Integrar conocimiento teórico (el qué), procedimental (el cómo) y contextualizado (por qué).

23 APRENDIZAJE DE CALIDAD
Comprensión profunda y consistente de las ideas en diferentes contextos El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela

24 Condiciones que favorecen un aprendizaje de calidad
Potenciar la autonomía de los alumnos. Desarrollar actitudes y prácticas de cooperación Aplicar métodos de enseñanza y evaluación variados

25 Autonomía Control compartido sobre la distribución de tiempo, temas a tratar, procedimientos de aprendizaje y evaluación El profesor ayuda a los estudiantes a comprender cada concepto o tema, a través del control que los estudiantes ejercen sobre su propio aprendizaje

26 Cooperación Enseñar a los alumnos a…
Apoyarse unos a otros trabajando en equipo, discutiendo las experiencias sin burlarse de los intentos de los demás y tomando en serio todo lo que digan El profesor anima a los alumnos a conseguir un aprendizaje reflexivo y con objetivos claros; los apoya para que hagan preguntas, expresen sus creencias y se arriesguen a dar sus explicaciones sin miedo

27 TAREAS DEL PROFESOR Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje Selección de metodologías pertinentes

28 Modelo propuesto

29 Evaluar Enseñar Aprender Evaluación como
Regulación Continua del Aprendizaje Estrategias didácticas Regulación del aprendizaje Autorregulación del aprendizaje Interacción social en el aula Evaluar Enseñar Aprender

30 Estudiante. Conseguir autonomía y construir un sistema personal de aprender
Profesor. Adecuar la enseñanza a las necesidades y progresos de los alumnos Evaluación Regulación de los aprendizajes Evaluación del profesor (detecta y regula lo que los alumnos no son capaces de regular autónomamente) Autorregulación (autoevaluación realizada por cada estudiante) Coevaluación (regulación mutua, interacciones entre los alumnos)

31 AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Conseguir la construcción y mejora progresiva de un sistema propio de aprendizaje Finalidad Componentes Aprender a co y auto-regular la…. representación de objetivos anticipación y planificación de la acción representación de criterios de evaluación

32 SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
abstracto para SINTETIZAR para MIRAR, PENSAR Y REPRESENTAR desde nuevas miradas para APLICAR para EXPLORAR diversificar concreto simple complejo

33 LA FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
abstracto para SINTETIZAR ¿es coherente lo qué he aprendido? para MIRAR, PENSAR Y REPRESENTAR desde nuevas miradas para APLICAR ¿qué diferencias hay con aquello que pensaba, sentía…? ¿sé darme cuenta de si lo estoy haciendo bien? al EXPLORAR ¿qué pienso, qué hago, qué siento, qué voy a aprender…? concreto simple complejo

34 Comunicar los objetivos y regular su representación
AL EXPLORAR… Comunicar los objetivos y regular su representación

35 Evaluación inicial/diagnosis
Se (auto) evalúa/auto-regula): Representación de objetivos: ¿qué vamos a aprender?, ¿por qué? y ¿para qué? Expresión de las primeras representaciones: ¿qué pienso?, ¿qué hago?, ¿qué siento? Regulación de las representaciones: ¿estás de acuerdo?, ¿cuál de las explicaciones te parece mejor?, ¿por qué?, ¿cómo podríamos saber que representaciones son las más idóneas? Realizar en: grupo, equipo y/o parejas

36 Propósitos de la evaluación inicia/diagnosis
Facilitar regulación interactiva Evidenciar las intuiciones de los alumnos y sus posibles causas Promover autorregulación Los alumnos toman conciencia de sus ideas y de las diferencias entre sus razonamientos y actuaciones y las de los demás

37 PARA MIRAR, PENSAR Y REPRESENTAR DESDE NUEVAS MIRADAS…
Comunicar los objetivos y regular su representación

38 Para mirar, pensar y representar desde nuevas miradas
¿Qué diferencias hay con aquello que pienso, hago, digo, siento…?

39 ¿Cómo promover la evolución de los modelos iniciales hacia otros más coherentes con los científicos?
Experimentos par encontrar evidencias Videos para comparar representaciones Plantear nuevas preguntas Lectura de textos históricos o artículos Analogías para explicar MUY IMPORTANTE…lo que se haga debe ayudar a constuir la BASE DE ORIENTACIÓN o síntesis

40 Preguntas para orientar la observación
Observar Preguntas para orientar la observación Buscar información para ampliar conocimientos Registrar en cuadros las observaciones y la información Puesta en común en la clase ¿Qué adaptaciones creen que le permiten a la lombriz moverse? Organizar la información en un texto descriptivo Discutir entre todos cada uno de los textos elaborados (individual o en grupo) y hacer una síntesis

41 Regulación interactiva
Representan sus ideas en un texto descriptivo Explican como lo han hecho y porqué Los compañeros sugieren propuestas de mejora Autorregulación Han escrito: ¿Qué hemos hecho? ¿Por qué? Después de recibir las opiniones: ¿Qué mejoraríamos?

42 Para sintetizar ¿Es coherente lo que he aprendido? ¿En qué habré de pensar (o hacer) cuando me pidan tareas similares?

43 Síntesis, estructuración de los conocimientos aprendidos
Identificar regularidades-modelos (plenaria). A partir del texto descriptivo, realizando nuevas observaciones y generalizar Plantear nuevas preguntas Reconocer si el modelo “funciona” o que cambios introducir (regularlo) Los alumnos que aprenden son capaces de anticipar y planificar sus acciones al realizar nuevas tareas para elaborar nuevos conocimientos o aplicar lo aprendido

44 Evaluación de la anticipación y planificación de la acción
En pequeños grupos cooperativos, los alumnos acuerdan qué es lo que han de pensar y/o hacer para responder a las nuevas preguntas o problemas (Evaluar-Regular) Listado de lo que tienen que pensar cuando utilicen el modelo de adaptación (BASE DE ORIENTACIÓN)

45 BASE DE ORIENTACIÓN: orienta el pensamiento y la acción y permite deducir los criterios de evaluación. ¿En qué hemos de pensar cuando utilicemos el modelo de...para explicar…?

46 Otros ejemplos de actividades de autorregulación
Analizar y mejorar ejemplos elaborados por otros alumnos B Explicitar los criterios de evaluación C Poner un título y un final a un texto-resumen dado y, compararlos D Comparar el propio resumen con el contenido de un libro de texto

47 Para aplicar ¿Se darme cuenta si lo estoy haciendo bien? ¿Con qué criterios compruebo si lo estoy haciendo bien?

48 Aprender a identificar los aspectos a mejorar, las razones y la forma de cambiarlos
AUTOEVALUACIÓN Los compañeros/as pueden ayudar a la autorregulación, porque es difícil reconocer los propios errores COEVALUACIÓN