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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO FACULTAD DE QUÍMICA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE La Formación de Profesores.

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Presentación del tema: "UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO FACULTAD DE QUÍMICA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE La Formación de Profesores."— Transcripción de la presentación:

1 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO FACULTAD DE QUÍMICA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE La Formación de Profesores de Ciencias Naturales MenP Silvia Valdez Aragón CAD, FQ, UNAM

2 …es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso, un plan y dispositivos de formación mal concebidos. (Perrenoud, 2001)

3 En todos los países del mundo existe una preocupación por los resultados de los sistemas educativos Los contenidos Los procesos que han de ser capaces de ejecutar Los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades PISA analiza la capacidad de los jóvenes para emplear sus conocimientos y destrezas al enfrentarse a los retos que plantea el mundo actual

4 La escuela está sometida a una permanente exigencia de cambio La Formación de Profesores de Ciencias Naturales aprendizaje autónomo inserción de personas y grupos antes excluidos nuevas finalidades nuevas formas de enseñar y de aprender contenidos transversales promoción de valores y ética social formación en competencias orientación constructivista aprendizaje colaborativo trabajo por proyectos TENDENCIAS

5 Las reformas curriculares son síntoma de que los modelos más tradicionales y unidireccionales tan arraigados en la enseñanza formalizada, han fracasado

6 Se trata de reformas continuas que afectan no sólo la reconsideración de los currículos y los contenidos, sino de manera especial, las formas de enseñar y de aprender

7 ¿Se aprende y se enseña hoy de manera distinta a como aprendimos nosotros como cuando éramos estudiantes? ¿Por qué es más fácil el cambio en la teoría que en la práctica educativa? La complejidad del aula y de los cambios que se demandan llevan a los profesores a incorporar novedades sin alterar sustancialmente sus modelos didácticos. (Neus Sanmartí, 2000)

8 Enseñar ciencias es complejo La historia de la ciencia y la ruptura con la concepción de ciencia acabada por el de ciencia dinámica y en permanente construcción Los profesores se encuentran frente a retos insospechados: Identificación y tratamiento de las ideas previas en temas científicos cambio radical en el papel de los experimentos en el aprendizaje

9 Las reformas curriculares implican cambios en todas direcciones y, en los profesores y alumnos, el cambio en las representaciones de lo que les significa enseñar y aprender es el punto de partida. Una de las apuestas más fuertes, lo constituye el desarrollo profesional de los docentes a través de programas de formación y actualización a mediano y largo plazo

10 Contenidos de esta conferencia 1.indicadores en la enseñanza de las ciencias, derivados de la investigación educativa, 2.implicaciones de la transición entre el diplomado y la especialización 3.el formador de formadores: Perfil deseable y su papel dentro del proceso de enseñar, aprender y evaluar ciencia en el nivel básico 4.características de la elaboración de un programa de formación. Aplicando los saberes construidos dentro de un colectivo de pares

11 Algunos de los principales aportes de investigación incorporados al diseño y desarrollo de los programas de formación de profesores por la CAD 1. Reconocimiento de la incorporación de los contenidos de ciencias en la educación obligatoria, en México 2. Incorporación de algunos de los factores que condicionan la enseñanza de las ciencias (cfr. Neus Sanmartí, 2002) Los cambios sociales y la política educativa Los cambios en la epistemología de la ciencia El desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación El desarrollo de las ciencias de la educación y de la psicología

12 Que los profesores no sean más operadores de programas, sino creadores de sus propios caminos de enseñanza y aprendizaje

13 Poner énfasis en los modelos explicativos-interpretativos de los hechos a la par de su complejidad. Esto va más allá del aprendizaje de símbolos y definiciones

14 El desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación cambiará la práctica docente en el mediano plazo; se pasará de ser el o la experta a promover la reconstrucción de las ideas utilizando los medios. En la escuela se deben poner las bases para poder interpretar los datos, más que ser el lugar donde éstos se transmiten En la escuela se deben poner las bases para poder interpretar los datos, más que ser el lugar donde éstos se transmiten

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16 Lo que nos dice la investigación acerca de los profesores de ciencias en activo

17 Estudios diagnósticos con profesores en formación y en activo (Neus Sanmartí, 2000): A)los que se centran en las ideas de los profesores sobre el conocimiento científico. B) los que se centran en sus ideas pedagógicas (aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar). C) los que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su construcción y transmisión en el contexto escolar.

18 concepciones de los profesores acerca de la ciencia Conciben a la ciencia como: algo acabado, verdadero e incuestionable, así como en permanente avance; visión objetivista y neutral del conocimiento y la idea de que existe un método científico Conciben a los científicos como seres de inteligencia superior

19 B) Las concepciones didácticas Enseñanza como una actividad centrada en la explicación del profesor y los contenidos son el eje de la dinámica. Creencias y prácticas alternativas, aunque sin consistencia Necesidad de reivindicar espacios y tiempos para poder llevar a la práctica planteamientos alternativos como los que nos proponemos en este proceso de desarrollo profesional

20 C) Las relaciones entre las concepciones científicas y didácticas Hashweh (1996) analizó los efectos de las creencias epistemológicas de los profesores de ciencias en la enseñanza. Su hipótesis central es que los profesores con creencias de tipo constructivista, frente a los que las tienen empiristas están más capacitados para: 1. detectar las concepciones alternativas de sus estudiantes 2. llevar a cabo un repertorio de estrategias de enseñanza 3. usar más estrategias para inducir el cambio conceptual 4. y utilizar más frecuentemente estrategias de enseñanza potencialmente efectivas.

21 Los profesores constructivistas Los profesores constructivistas conciben las concepciones de los alumnos como un conocimiento alternativo; en cambio, los profesores con creencias empiristas entienden las ideas de los alumnos como errores y usan mucho menos estrategias para tratar de modificarlas.

22 Las implicaciones de la transición entre el diplomado y la especialización Tres diplomados que conjuntamente constituyen una Maestría en Formación de profesores de ciencias y de enseñanza de las ciencias naturales, parte de los siguientes supuestos derivados de la investigación educativa (Hewson y Hewson, 1988; Porlán y Martín, 1994; Gil, D., et al., 1991, 1993; Furió, 1994, en Neus Sanmartí, 2000) que orientan el conocimiento profesional deseable, en los profesores:

23 1.Conocer en profundidad la disciplina (el contenido) 2.Contar con una visión actual de ciencia 3.Adquirir conocimientos fundamentales sobre el aprendizaje de las ciencias 4.Conocer el contexto 5.Tener criterios para la selección y secuenciación del contenido de enseñanza 6.Conocer procedimientos para planificar su enseñanza 7.Saber dirigir las actividades de los alumnos en el aula 8.Adoptar una perspectiva formativa de la evaluación 9.Utilizar la investigación y la innovación didáctica Profesor se asume como práctico reflexivo e investigador en y sobre su propia práctica (Schön, 1993)

24 El formador de formadores: Perfil deseable y papel dentro del proceso de enseñar, aprender y evaluar ciencia en el nivel básico Un profesor profesional que se concibe a sí mismo como tal, con capacidades comunicativas en todas sus manifestaciones, que promueve la colaboración, la empatía y el compromiso con el aprendizaje de los estudiantes; portador de una ética social, que comparte sus saberes en un plano de igualdad, que genera procesos de autoformación y ambientes de aprendizaje propicios para la reflexión colectiva y colegiada de los procesos de aprendizaje.

25 8. Utilizar la investigación e innovación disciplinaria y psicopedagógica 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo 3. Adquirir conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza y el aprendizaje en ciencias 4. Crítica fundamentada de la enseñanza habitual 1.Conocer la materia a enseñar 6. Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades de dominio 5. Saber: Planificar Preparar actividades Diseñar apoyos y estrategias Crear clima favorable en aula Promover colaboración 7. Saber evaluar aprendizajes Qué han de saber y saber hacer los PROFESORES DE CIENCIAS EXIGE POSIBILITAN Daniel Gil et al POSIBILITAN

26 Los aprendizajes logrados en el diplomado, se complementan con los contenidos propios del segundo diplomado: Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales donde se espera como producto final el diseño de una propuesta de formación de profesores

27 Según Imbernón (1994, en Vaillant, Denise, 2002, p. 24) los formadores requieren de una serie de competencias y capacidades que les permitan: Animar grupos de adultos y analizar su funcionamiento; comprender el sentido y la dinámica de las situaciones. Escuchar, aconsejar y ayudar en la formación. Diseñar proyectos e itinerarios de formación, eventualmente en términos de objetivos específicos (currículum, sesiones, secuencias...). Identificar y situar los fundamentos y los métodos de la didáctica utilizada en la enseñanza y en la formación. Realizar y llevar a buen término la realización de prácticas de investigación-acción en el terreno profesional. Utilizar y enseñar el manejo de los instrumentos de análisis de las prácticas docentes. Reflexionar sobre el propio trabajo e interrogarse sobre la propia función en el marco de la práctica docente del formador.

28 Preguntas Elementos del proyecto 1. ¿Qué se quiere hacer? Naturaleza del proyecto: Definición y caracterización de la idea central de lo que se pretende realizar; ámbito que abarca, contexto en que se ubica. 2. ¿Por qué se quiere hacer? Origen y fundamentación: Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución, y justificar por qué el proyecto es la propuesta más adecuada o viable para resolver ese problema. 3. ¿Para qué se quiere hacer? Objetivos, propósitos: Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en términos de logros definidos. 4. ¿Cuánto se quiere hacer? Metas: Son una traducción operativa de los objetivos, donde se indica cuánto se quiere hacer, qué servicios se prestarán, qué necesidades concretas se cubrirán, etcétera. 5. ¿Dónde se quiere hacer? Ubicación en el espacio: Localización física o cobertura espacial que tendrán las actividades previstas en el proyecto. 6.¿Cómo se va a hacer? Procedimiento: Métodos y técnicas; actividades y tareas contempladas. 7. ¿Cuándo se va a hacer? Ubicación en el tiempo: Calendarización o cronograma previsto. 8. ¿A quiénes se dirige? Destinatarios, beneficiarios: Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la consecución del proyecto y definir los beneficios concretos que recibirá una vez solucionado el problema en cuestión o satisfecha su necesidad concreta. 9.¿Quiénes lo van a hacer? Recursos humanos: En proyectos de formación hace referencia al equipo de formadores responsables, pero es posible el apoyo o asesoría de otros actores, y altamente deseable la co-participación de los mismos beneficiarios, de sus familias o de su comunidad (esquema autogestivo). 10. ¿Con qué se va a hacer/costear? Recursos materiales y financieros: Es importante anticipar y cotizar el material, equipo, instrumental, papelería, fotocopias, servicios, etc., requeridos para la realización del proyecto. Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural (adaptado de Ander-Egg y Aguilar, 1998, por Frida Díaz Barriga)

29 ESQUEMA DE PROGRAMA DE FORMACIÓN Elaborado por Frida Díaz Barriga AUTORES: TÍTULO DEL PROGRAMA: JUSTIFICACIÓN Diagnóstico y perfil del grupo docente (características, necesidades, problemática, nivel y contexto educativo): Objetivo general del programa de formación: Ubicación/Conexión con el currículo de ciencias: Perspectiva y enfoques didácticos que se integran al programa:

30 INVENTARIO DEL CONTENIDO Contenido: Conceptos(Saber) Procedimientos (Saber hacer) Actitudes (Ser) Objetivos didácticos/de aprendizaje:

31 ACTIVIDADES Identificación o diagnóstico y manejo de conocimientos previos e intereses de los docentes respecto al tema: Actividades y estrategias de motivación e implicación de los docentes: Temas y actividades del programa de formación Tiempos y Espacios Organización y Grupos Estrategias didácticas Materiales Recursos tecnológicos

32 PROCESO Y REQUERIMIENTOS Extensión temporal del programa (cronograma) y condiciones de aplicación y operación previstas; recursos materiales y humanos requeridos EL FORMADOR DE FORMADORES Perfil deseable y papel del(los) formador de formadores: EVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE (DOCENTE EN FORMACIÓN) Actividades/instrumentos para la evaluación inicial: Estrategias/instrumentos de evaluación formativa: Estrategias, instrumentos e informe de la evaluación sumativa y la autoevaluación del aprendizaje del participante:

33 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN Recursos y estrategias para evaluar el grado de motivación y/o participación de los participantes (satisfacción del usuario): Valoración de la actuación de los formadores de formadores: Valoración del desempeño Y producciones del grupo (cumplimiento de objetivos y metas): Grado de adecuación y pertinencia del programa de formación al grupo de participantes: Valoración global final del programa de formación de formadores: Fecha y lugar de elaboración del programa: Firma de responsables:

34 La Especialización concluye con la participación en un SIMPOSIO de presentación de sus proyectos (formación de profesores) El informe de su proyecto terminado y aplicado debe contener lo sig: la portada de presentación (se las envié por correo); la plantilla que describe el proyecto de formación; los apoyos didácticos completos de al menos, el primer módulo (presentaciones en power point, artículos de lectura, descripción de actividades concretas, descripción de experimentos, según el caso; la descripción de los siguientes módulos para su instrumentación posterior (si los hizo). un informe de la implementación del primer módulo, el cual deberá contener las sig. evidencias de su aplicación: 1.listas de asistencia a las sesiones del primer módulo, debidamente firmadas por los beneficiados (escaneadas); 2.fotografías de situaciones de aprendizaje, de trabajos desarrollados por los participantes, así como los comentarios evaluativos por parte de quienes se vieron beneficiados de esta actividad, en los sectores de SEIEM; 3.otras evidencias que ustedes consideren adecuadas. 4.Comentarios finales acerca de esta experiencia. Los aprendizajes más significativos, producto de esta actividad. Logros, dificultades y propuestas, entre otros aspectos. Por último, hacer las modificaciones a la propuesta inicial a la luz de la puesta en práctica del primer módulo.

35 Tomar en cuenta que no se privilegia la misma figura del profesor, según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo (Perrenoud, 2000).

36 Muchas gracias


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