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PROGRAMACIÓN Diseño previo de la acción UNA Dimensión de la enseñanza No es una práctica neutral ni aséptica, sino centrada en un conjunto de presupuestos.

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Presentación del tema: "PROGRAMACIÓN Diseño previo de la acción UNA Dimensión de la enseñanza No es una práctica neutral ni aséptica, sino centrada en un conjunto de presupuestos."— Transcripción de la presentación:

1 PROGRAMACIÓN Diseño previo de la acción UNA Dimensión de la enseñanza No es una práctica neutral ni aséptica, sino centrada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos (intuitivos, provenientes de la experiencia) y axiológicos, aunque no sean explícitos para quien programa. Frente a la pregunta por las maneras de organizar una clase, o una materia, no hay una respuesta única. La cuestión central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas que devienen de la posición que se adopte Carolina Abdala

2 PLANIFI- CACIÓN Representación Articula intenciones y valores pedagógicos con las condiciones particulares de la tarea, reflexión y acción Anticipación, intento o prueba Hipótesis que se pone a prueba Forma de racionalización pedagógica Organiza a nivel concreto la intervención didáctica ¿Percibimos condicionantes de la planificación? ¿Advertimos que el plan de estudios es un punto de partida para la planificación de nuestra materia? ¿Tenemos clara nuestra concepción de enseñanza? Esquema didáctico Consiste en predibujar o diseñar por anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo cómo ha de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes

3 ¿Cómo se resuelve en las escuelas la práctica de programar? ¿Es un proceso técnico? ¿Es un proceso deliberativo? ¿Es un trabajo colegiado? ¿Es una tarea que los docentes realizan en solitario? ¿Es un proceso de imposición de formatos y criterios? ¿Se realiza por medio de acuerdos? ¿Es un proceso formal, burocrático? ¿Surge de una necesidad sentida por los profesores? ¿Sirve para el control del trabajo docente? ¿Permite la sistematización de la tarea de enseñar? ENFOQUE TÉCNICO ENFOQUE DELIBERATIVO

4 ¿POR QUÉ PROGRAMAR? Es Es un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que sintetiza las finalidades de la práctica educativa Es Es un proceso de resolución de problemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas Es Es un momento en el que es posible reflexionar sobre la experiencia pasada y los presupuestos que la orientan Au Au nque es una actividad condicionada, siempre hay un margen para ejercer autonomía profesional Cu Cu ando no se usa como instrumento burocrático posibilita la comunicación colegiada, dando a conocer lo que se hace en el aula Re Re gula y orienta la acción permitiendo reducir la incertidumbre Ju Ju stifica y legitima la acción ya que permite dar cuenta de los principios que orientan las decisiones Pe Pe rmite hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas

5 Necesidad de reflexionar acerca de: qué tipo de texto es la planificación y más específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de cada docente. si ese formato de texto emparentado con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, o como un texto para la evaluación y el control. la posibilidad de pensar en una prescripción que permita predecir prácticas a la vez que libere al sujeto (docente) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.

6 PLANES, PROGRAMAS, DISEÑOS, PROYECTOS, etc. VARÍAN: Por su grado de generalidad Por su grado de generalidad: de área, de asignatura, de articulación entre asignaturas, unidades didácticas, etc. Por su alcance temporal Por su alcance temporal: anual o de largo plazo, trimestral, mensual, semanal, diaria., etc. Cuanto menor es su alcance temporal, mayor es el grado de especificidad de las decisiones a tomar. EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Anuales/cuatrimestrales, y de materias

7 MARCO REFERENCIAL Epistemológico Curricular Didáctico Institucional (Steiman, 2008) PROPÓSITOS CONTENIDOS MARCO METODOLÓGICO CRONOGRAMA EVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA ENCABEZAMIENTO ACTIVIDAD ACADÉMICA DE LA CÁTEDRA COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN DE CÁTEDRA Investigación Extensión Docencia

8 Definir los objetivos de aprendizaje Organizar los contenidos Diseñar actividades de aprendizaje y formas de evaluación Diseñar estrategias de enseñanza Organizar el ambiente y los recursos Clarificar los propósitos Programar la enseñanza implica:

9 ¿Qué justifica los fines educativos? Expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o período. Es decir que remarcan los logros posibles ¿Cómo plantear una propuesta educativa coherente sin recurrir a la especificación rígida de objetivos? Propósitos Objetivos En la propuesta de enseñanza del docente se expresan sus principios. Estos principios dan forma a los propósitos, que por lo tanto tienen que ver con aquello que se desea priorizar en la enseñanza. Tratan de mostrar la dirección del proceso que se INTENTARÁ desarrollar en el aula, porque lo verdaderamente hipotetizable es lo que nos proponemos hacer, y no

10 DAVINI: Objetivos terminales o de producto : definen resultados de aprendizaje al completar una secuencia de enseñanza. IMPORTANCIA de privilegiar aprendizajes significativos y relevante mas que aprendizajes atomizados y puntuales Comparar tendencias en el crecimiento económico de países latinoamericanos, incluyendo la elaboración de cuadros o gráficos y valorando las desigualdades sociales Objetivos de proceso : plantean un proceso abierto sin indicar un resultado único, valorando la diversidad de alternativas Elegir alternativas de acción fundamentando las decisiones adoptadas Objetivos expresivos : enfatizan la expresión libre del alumno sobre situaciones o experiencias Redactar un cuento, Organizar una muestra o exposición, Hacer un comentario de un libro

11 Es el qué de la transmisión cultural. Definir el contenido es construir un objeto. Es lo comunicado. Es una indicación explícita de algo que será intencionalmente presentado a los alumnos El contenido existe porque es preciso tener objetos identificados, secuenciados, ordenados y agrupados Objetos a ser enseñados que llenan el tiempo escolar El contenido es un objeto simbólico y las características de ese mensaje dependerán del modo en que es seleccionado, organizado y transmitido El contenido es una construcción social y cultural. No nace ya hecho, listo, completo

12 ¿Cómo se eligen los contenidos a enseñar? ¿Quién decide qué y cuánto se enseña? En la selección de contenidos se juegan condicionamientos económicos, motivos políticos, valoraciones sociales, presiones de grupo de interés, cuestiones ideológicas, asuntos de especialistas, presiones corporativas SELECCIÓN La selección cultural es histórica y socialmente relativa

13 En el caso de la educación superior Es importante una buena articulación entre los equipos de cátedra, para hacer una selección consensuada. Los criterios pueden ser: Significatividad psicológica, lógica y Relevancia social Tienen que ver con los intereses ideológicos de la cátedra y con su posición epistemológica Son resultado de las últimas investigaciones, o constituyen nuevas categorías conceptuales (relevancia epistemológica) Son necesarios para la formación del egresado, de acuerdo con la demanda profesional

14 Para desentrañar las relaciones que implica el contenido seleccionado y los problemas en los que se inscribe: 1- 1-¿Qué realidad abre o ejemplifica este contenido al estudiante? ¿A qué fenómeno básico, a qué ley, a qué problema, actitud, método, etc., puede acercarnos el trabajo con este contenido? ¿Qué significación posee el contenido en cuestión en la mente del estudiante de esta clase? ¿Y desde el punto de vista pedagógico? ¿Qué es lo que constituye la significación de este contenido para el futuro de estos estudiantes? ¿Cómo está estructurado el contenido? ¿Qué aspectos, dimensiones, lo componen? ¿Cuál es la relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido controvertido o complejo? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este concepto? ¿Cuáles son los aspectos básicos mínimos del contenido que debe adquirir el alumno? ¿Cuáles son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las personas, etc., en términos de los cuales la estructura del contenido puede volverse interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes?

15 En el caso del sistema educativo en Argentina, salvo para la universidad: Se agrupan según el nivel de enseñanza al que se destinan Están organizados por ciclos (en los CBC y NAPs) Se agrupan en campos disciplinares Dentro de esos campos, se agrupan en bloques (CBC) Se diferencian tres tipos: conceptuales, procedimentales, actitudinales (CBC) Los CBC y los NAPs operan como prescripción para la elaboración de diseños y planes de aula Coll, (1992): Contenido es el conjunto de formas culturales y saberes seleccionados que forman parte de las distintas disciplinas y áreas curriculares

16 SECUENCIACIÓN ORGANIZACIÓN LINEAL Homogénea Heterogénea Equidistante No equidistante COMPLEJA Con retroactividad (idas y vueltas) Convergente (un tema que se retoma) Con alternativas (abiertas) Unidades Didácticas oQue no sean demasiado extensas oQue permitan una correlación natural de los temas DIDÁCTICA EPISTEMO- LÓGICA Intradisciplinaria Multidisciplinaria Interdisciplinaria Unidad coherente e interrelacionada de contenidos en torno a una idea eje

17 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (Chevallard, 1985) Pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos del pasaje de uno a otro ¿Cómo se produce? Delimitación de conocimientos parciales Descontextualización del conocimiento Despersonalización La transposición da cuenta de las transformaciones que sufre el conocimiento científico, lo cual exige una atenta vigilancia epistemológica, para evitar deformaciones

18 Transformaciones del saber ActoresLugares Saber científicoInvestigadoresComunidad Científica/Universida des Saber a enseñarCreadores de Programas Autores de manuales Padres Institución/Centros de Investigación Saber a enseñar como objeto de enseñanza Formadores de maestros y profesores Centros de formación de docentes Saber Escolar Profesores Estudiantes Escuela Saber enseñable Saber aprendible Instancias en las que operan las transformaciones del saber:

19 Necesidad de salir del terreno de los pasos fijos en la enseñanza, del universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto La problemática metodológica se centra en la acción concreta dentro del espacio pedagógico para proponer desde allí actividades reflexionadas Incluye el conocimiento teórico y práctico que define el nivel metodológico, y se ocupa de situar y contextuar a la enseñanza en relación con el conocimiento, los sujetos y sus prácticas socio-históricas en un aquí y en un ahora Intencionalidad explícita aprendizaje

20 Los componentes pueden clasificarse en: Estructurantes Aspectos ya dados, fuera del control del docente. Por ejemplo el contexto, la cultural, el curriculum, la institución, el grupo de alumnos, el tiempo y espacio institucionales Situacionales Propósitos, contenidos, medios, recursos, tareas y actividades, procesos de evaluación y acreditación y en alguna medida, también espacio y tiempo Mucho del arte y de la racionalidad estratégica dependen de la posibilidad de influir sobre los elementos estructurantes a través de los situacionales La estrategia remite a una habilidad o un arte combinatorio para pensar y actuar en las prácticas

21 Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta. Principios como ideas marco para la acción que ayudan a pensar y justificar el por qué de la enseñanza (Stenhouse). Como moderador neutral, el profesor debería asumir responsabilidades: A- Establecer un contexto favorable para la discusión B- Fomentar la identidad del grupo y la lealtad C- Crear en el grupo un compromiso hacia la investigación D- Asegurar la articulación clara del tema en discusión E- Observar la relevancia de las aportaciones a la discusión F- Proteger la divergencia de opinión G- Introducir las evidencias apropiadas H- Mantener la continuidad entre las discusiones I- Observar que se cumplan las normas de discusión aceptadas J- Aportar niveles de crítica que apoyen la calidad del trabajo grupal K- Asegurar que la investigación se cierre de manera que los conocimientos adquiridos queden estructurados

22 Otro ejemplo de principios de procedimiento: A- Desarrollar en el aula la capacidad de expresión B- Desarrollar actividades que potencien la comprensión de los mensajes utilizados en la comunicación habitual C- Presentar actividades que posibiliten la utilización crítica de diferentes fuentes de información D- Establecer situaciones que ofrezcan al alumnado la posibilidad de actuar de forma creadora E- Establecer situaciones que potencien el pensamiento lógico del estudiante F- Plantear los diferentes factores que configuran una realidad G- estimular la actitud abierta y crítica de los alumnos comenzando por la vida cotidiana en el aula y la escuela H- Establecer situaciones que potencien un trabajo intelectual y manual ordenado y sistemático I- Plantear actividades que potencien el trabajo en grupo y la necesidad de participación en él

23 Construcción Metodológica El método es una construcción para cada situación didáctica particular que se despliega en el aula como escenario sociocultural Tomar en cuenta la estructura específica de una disciplina y su lógica particular Concepción de aprendizaje y estructuración del sujeto CARÁCTER CREATIVO DE LA ACCIÓN DOCENTE Perspectiva axiológica e ideológica Contexto Gloria Edelstein Carolina Abdala

24 Díaz Barriga: necesaria búsqueda deformas metodológicas nuevas que promuevan formas apasionadas de aprender Características de la clase escolar, los recursos disponibles, Docente: características personales concepción de la educación, del sujeto que aprende Concepción de Planificación situacional abierta Establecer un proyecto amplio de trabajo Intelectual Representante de un saber y con capacidad de invitar a los alumnos a interesarse en él

25 Necesaria búsqueda deformas metodológicas nuevas: Mundo cambiante: necesidad de renovación de contenidos (relevancia epistemológica) Método-contenido Tomar en cuenta la estructura específica de una disciplina y su lógica particular Propuesta Metodológica y Psicología Concepción de aprendizaje y estructuración del sujeto

26 Es parte de la enseñanza y del aprendizaje y no un acto final desprendido de ellos: analizar, criticar, juzgar, tomar decisiones, son parte de las actividades de docentes y alumnos. No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de la pertinencia al objeto evaluado. El diseño y/o elección de la metodología e instrumentos de evaluación supone previamente una toma de postura teórica. Este concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y prácticas de los docentes y a los actos que dan cuenta del aprendizaje de los alumnos Se integra al conjunto de tareas previstas en la enseñanza

27 ¿Cómo se usa la información proveniente de la evaluación? ¿Quién puede usarla y para qué?: Relación Evaluación- Poder Es necesario evaluar las estrategias de aprendizaje puestas en juego: ¿cómo aprende el alumno? ¿qué procesos realiza? Es importante que el docente se centre en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, para saber cuándo es necesario y posible intervenir. Supone no sólo obtener información, sino interpretarla y elaborar juicios en relación con ella. Es una forma re regulación interna de los procesos de enseñanza y aprendizaje Tiene sentido en tanto se enseñan contenidos pertinentes, significativos, dignos de ser conocidos.

28 Preguntas para pensar acerca de nuestra intervención en el aula: En relación con las estrategias: proponer un conjunto de principios que organicen y den sentido a las otras decisiones que tomamos para enseñar (selección de contenidos, propuestas de actividades, tiempo y espacio, etc.). En relación con los contenidos: ¿cómo pueden incorporarse contenidos que tengan en cuenta la cultura de los alumnos, sus necesidades sociales y sus intereses? ¿qué cuestiones tendrían en cuenta? En relación con la evaluación: describir las formas o los instrumentos que usamos para evaluar a nuestros alumnos. ¿Cómo usamos esos resultados? Analizar los instrumentos que les aportamos, compararlos con los que ustedes usan y luego reflexionar acerca de ellos a partir de los aportes de la teoría.


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