BUENAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA BASADA EN COMPETENCIAS Claves pedagógicas Angélica P. Araujo Reyes Tatiana C. Sánchez Solano Residentes de Tercer.

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1 BUENAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA BASADA EN COMPETENCIAS Claves pedagógicas Angélica P. Araujo Reyes Tatiana C. Sánchez Solano Residentes de Tercer año Dermatología UNAB-FOSCAL

2 Buenas prácticas en la formación médica Internacionalmente, años intentando orientar programas de profesionales de salud basados en competencias. Cambio no consolidado de forma generalizada por las instituciones formativas. Algunos cambios en estrategias metodológicas o de evaluación por docentes, pero no definitivos.

3 Buenas prácticas en la formación médica Es necesario generalizar la formación basada en competencias:  Que cubra las necesidades que demanda la sociedad (mundo más humano y justo).  Implementadas por docentes, directores y programas de estudio  Enfocado en el contenido, metodología y evaluación.  Cambio cultural de los nuevos profesionales para comprometerse con las nuevas propuestas.  Desarrollo de un proceso institucional de aspectos socioeducativos  mejore la Educación Superior y la Formación Especializada de los profesionales de la salud.

4 Buenas prácticas en la formación médica Objetivos:  Ayudar a las instituciones a aplicar la formación basada en competencias (principios pedagógicos y evidencia empírica).  Servir de marco conceptual para la transformación del currículo o de los programas de formación especializada (Dirección de la innovación).

5 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social Modelo sociosanitario y educativo fundamentado en la justicia social.  Espacios de socialización actuales alterados:  Subsistema económico no produce lo suficiente o está mal distribuido.  Subsistema político opera irracionalmente y no pone la economía al servicio de la persona.  Subsistema sociocultural incapaz de dar participación activa y real a las personas en las decisiones para el bien común.  Subsistema moral pervertido por la corrupción total de valores, busca el desarrollo técnico y silencia los valores que potencian el desarrollo de la humanidad.

6 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social Espacios de socialización actuales:  Envejecimiento de la población con mayor demanda de servicios sociosanitario de compleja financiación:  Cronicidad  Discapacidad  Saturación de los servicios asistenciales  Tiempos económicamente difíciles:  Necesidad de disminuir el hospitalocentrismo (escasa capacidad resolutiva del nivel primario y poca integralidad del sistema).  Bolsas de pobreza  Exclusión social  Conflicto social  Mercado sanitario más abierto y competitivo convirtiéndose en una especie de “supermercado sanitario”

7 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social Espacios de socialización actuales “LO ADECUADO”:  Producir  Aumentar la productividad  Rendir al máximo de posibilidades  Consumir  Comprar, demandar calidad  Exigir los derechos propios.

8 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social La OMS (2000)  recomienda que la formación y el ejercicio de la medicina se desarrolle un sistema educativo Prestación de una atención equitativa, eficaz y comprensiva con los pacientes, familias y comunidades en adecuación con las necesidades y valores de la sociedad.

9 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social Características ideales en la formación de los profesionales:  Aspectos científicos y habilidades  Aprendizaje a lo largo de la vida  Uso racional de las nuevas tecnologías  Servicio a la comunidad  Autonomía  Responsabilidad personal y profesional  Visión universalista  Importancia del largo plazo  Pensamiento crítico, creativo y solidario.

10 1. Instituciones de formación y su responsabilidad social En el presente el cambio es un reto:  Desigualdad social  Riesgos infecciosos  Medioambientales  Rápidas transiciones demográficas y epidemiológicas.

11 2. Intencionalidad educativa: la profesionalidad Preparación de profesionales de la salud contribuyan al desarrollo de un mundo más humano y más justo:  Contenidos científicos y valores educativos. Técnico Que se ponga al servicio de la tecnología Profesional Que desde su tarea contribuya a un mundo mejor Vs Formación de profesionales de la salud con capacidad crítica, conciencia social, y cualidades de liderazgo.

12 3. Perfil competencial de los profesionales de la salud Modelo tradicional diagnóstico-tratamiento:  Distorsión en la relación médico- paciente.  Incapacidad para abordar las complejidades médicas y sociales de las enfermedades crónicas y las discapacidades.  Descuido de la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades.  Humanidades medicas relegadas.

13 3. Perfil competencial de los profesionales de la salud “El arte de la medicina no radica tanto en conocimientos técnicos sino en habilidades humanas que se orientan hacia la captación y atención de las necesidades emocionales de los pacientes” “La medicina actual valora más al médico que investiga y publica en revistas científicas que aquel que proporciona el mejor trato humano y la mejor competencia técnica a sus pacientes”

14 4. Enfoques de la formación basada en competencias Dos tipos de competencias (estudiante y residente) 1) Competencias profesionales para la adquisición de un conocimiento técnico, que se expresan en situaciones específicas en el plano de la capacitación técnica. 2) Competencias profesionales para la vida, que se expresan en situaciones cotidianas de la vida personal.

15 4. Enfoques de la formación basada en competencias Perfil competencial: Coherente con las funciones científicas, técnicas y sociales:  Profesionalismo  Comunicación  Cuidados del paciente  Sistemas Sanitarios  Autoaprendizaje  Mejora continua.

16 5. Integración curricular El currículo ha de disponer de espacios de integración que pongan a los estudiantes y residentes ante situaciones (aprendizaje situado) que han de resolver de manera satisfactoria mediante la articulación de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores (integración subjetiva).

17 6. Aprendizaje situado en la formación basada en competencias Las competencias se desarrollan en la práctica y la acción de acuerdo a la situación. “Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación”.

18 7. Metodologías participativas para la integración Las competencias y la integración de conocimientos implica poner a los estudiantes y residentes ante diferentes situaciones para que estos las resuelvan de manera eficiente y responsable.  Fomentar la participación activa de los estudiantes y residentes en la construcción de conocimiento, adquiriendo así un mayor protagonismo y una mayor responsabilidad.  Promover un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos y un desarrollo intencional de habilidades, actitudes y valores.  Potenciar el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo.  Desarrollar la autonomía, la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades de las consecuencias de sus actos.

19 8. Evaluación de las competencias Requiere colocar a los estudiantes y residentes ante situaciones significativas, observando la resolución de situaciones concretas.  No es lo que hace o sabe el estudiante /residente sino su empleo con éxito. Evaluación:  Durante la acción  Mediante la observación directa por uno o varios observadores, que incluye el preguntar al actor para obtener una mayor comprensión del aprendizaje (feedback).  Después de la acción (resultados), que puede llevarse a cabo de tres maneras:  Por el mismo actor (autoevaluación) cuando reflexiona sobre la acción y el proceso seguido (documentos narrativos como memorias reflexivas, los diarios, etc.)  Mediante entrevistas e informes de los tutores o docentes  A través de registros de la práctica clínica.

20 9. Rol del docente y del tutor La formación en competencias implica un cambio en la cultura de los docentes, en cuanto que la actuación del docente/tutor ha de estar centrada en la selección de situaciones y en la facilitación que ayuden al estudiante a desarrollar las competencias. En estos procesos se requiere docentes y tutores preparados y formados para afrontar los nuevos retos, las nuevas metodologías y sobre todo los objetivos educativos.

21 10. Rol del estudiante y del residente También la cultura de los estudiantes/tutores debe cambiar y pasar de una actitud pasiva y dependiente a una activa en la que adquiere el protagonismo de la formación. ROL PROACTIVO:  Se convierte en responsable de su propio aprendizaje y se corresponsabiliza junto al docente/tutor de su formación.  Asume un papel participativo y colaborativo a través de ciertas actividades de carácter colectivo en las que desarrolla el trabajo en equipo.  Toma contacto con su entorno a través de la integración curricular

22 Diseño curricular para la formación médica basada en competencias. ¿Pueden las facultades afrontar este reto? CAPÍTULO 4

23 Introducción NO PUEDE SER VIABLE, A MENOS QUE: Requisitos humanos y materiales Diseño y planificación curricular Formación de docentes. “Facultades forman en competencias a los futuros profesionales médicos”

24 Introducción Formación médica basada en competencias y su desarrollo Propuesta curricular concreta! ¿Qué entendemos por formación basada en competencias? ¿Qué competencias genéricas debe desarrollar el alumno durante su formación universitaria? ¿Qué elementos han de explicitarse en una propuesta formativa? ¿Cómo se está incorporando la formación médica basada en competencias en nuestras facultades?

25 DEFINICIÓN: Educación basada en competencias Buck (1994): comportamientos resultantes de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que las personas manifiestan para resolver situaciones concretas relacionadas con la vida y su profesión. Las competencias profesionales de una persona están constituidas por una combinación de valores y creencias (saber ser), conocimientos (saberes), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar).

26 Corominas (2001): diferencia entre: Competencias profesionales específicas: Propias de un área profesional Competencias genéricas: transferibles a diferentes áreas profesionales Atributos personales de carácter cognitivo, social, actitudinal o valorativo que enriquecen el comportamiento profesional. DEFINICIÓN: Educación basada en competencias

27 La formación en competencias Construir un diseño curricular de sentido común Competencias que han de adquirir durante su formación. Producto final de aprendizaje. DEFINICIÓN: Educación basada en competencias

28 Competencias genéricas Estudiantes que tienen un conocimiento científico construido desde un pensamiento crítico. Calidad en su formación: Estudiantes que trabajan en la búsqueda de soluciones junto a otros compañeros. Capacidad para trabajar en equipo: Estudiantes que saben trabajar desde la incertidumbre y dan respuestas creativas a los problemas que se les plantean. Creatividad: Estudiantes que toman decisiones y saben valorar sus consecuencias desde criterios de equidad y justicia. Capacidad para afrontar el cambio hacia la humanización: Estudiantes que están motivados para seguir aprendiendo y desarrollándose personal y profesionalmente. Motivación para el autoaprendizaje y la formación continua: Alumno cinco estrellas

29 La práctica pedagógica de los docentes ha de incidir en cuatro ámbitos: El del ser: en cuanto que somos personas y como profesionales no podemos desprendernos de nuestra propia esencia El del saber: ya que tenemos que tener conocimiento científico del área en la que nos vamos a especializar El del saber hacer: en cuanto que el aprendizaje ha de proyectarse a la acción El del saber estar: que conecta con las actitudes personales/profesionales y en las formas en las que establecemos la interacción con otras personas y con el mundo. Competencias genéricas

30 Las competencias genéricas del médico 1. Conocimiento científico teórico y práctico. 2. Habilidades y destrezas para actuar adecuadamente en la práctica. 3. Capacidad para resolver problemas de forma contrastada y científica. 4. Práctica para transferir su conocimiento a nuevas situaciones. 5. Capacidad para argumentar y justificar científicamente su acción. 6. Pensamiento crítico para actuar, articulando teoría y práctica. 7. Búsqueda del cambio de la práctica y de los contextos como oportunidad para la transformación de los mismos. 8. Capacidad para trabajar desde la incertidumbre. 9. Capacidad para buscar alternativas ante las nuevas situaciones que se les plantean. 10. Capacidad para evaluar la acción profesional en todas sus dimensiones (humana, social, económica, efectividad…). 11. Capacidad para valorar las consecuencias éticas de sus acciones. 12. Capacidad para trabajar en equipo. 13. Capacidad para comprometerse con su entorno profesional. 14. Capacidad para trabajar ante contextos interculturales. 15. Capacidad para comunicarse con el otro. 16. Capacidad para compartir conocimientos y recursos. 17. Capacidad para cooperar con los otros de forma interdisciplinar. 18. Capacidad para construir conocimiento de forma colectiva preservando la identidad de cada uno.

31 Propuesta formativa Un diseño curricular debe referencia explícita a las directrices educativas que orientan las decisiones que se adoptan para, diseñar y poner en marcha dentro de una facultad la formación médica basada en competencias. Es necesario señalar las directrices teorico-prácticas que han de orientar la práctica educativa. Pensar en cómo ha de ser la acción, al mismo tiempo, que nos permite establecer una dialéctica entre lo que es y lo que debería ser. Entender el diseño curricular como un instrumento con vida propia, puesto que no es algo fijo sino que va cambiando desde su práctica.

32 Los elementos de la propuesta formativa Momento en el que se especifican los contenidos de aprendizaje, como experiencia organizada socio- culturalmente y los principios o procesos de crecimiento personal que se deseen provocar, favorecer o potenciar, mediante la enseñanza. En nuestro caso supone señalar las competencias que ha de aprender el alumno. ¿Qué enseñar?: Supone la organización del contenido de acuerdo a los criterios que se especifiquen y que en todo caso den un orden lógico a la materia y al proceso de aprendizaje del que aprende. ¿Cuándo enseñar?: Hace referencia a la manera en la que se han de estructurar las experiencias de enseñanza y de aprendizaje. En la práctica conlleva el establecimiento de estrategias, procesos y actividades. ¿Cómo enseñar?: Referido a los procesos de valoración y supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?:

33 El proceso metodológico De la auto-reflexión inicial (conocimientos previos). De las lecturas, análisis e interpretaciones que se hagan de cada tema. De los debates que se establezcan en los pequeños grupos. De los debates guiados que se hacen en el grupo- clase. De las exposiciones orales de diversos temas. De la elaboración de los «artículos profesionales». De la interacción que se dé entre la docente y los alumnos El avance en la construcción del conocimiento se irá produciendo desde distintos frentes:

34 El proceso metodológico Esto requiere utilizar diversas técnicas y actividades: 1. Trabajo individual. 2. Trabajo en grupo. 3. Comunicación asentada en el diálogo. 4. Método averiguativo o interrogativo. 5. Reflexión sistemática. 6. Exposición pública de trabajos planteados de forma didáctica. 7. Elaboración de un cuaderno de notas o «portafolio».

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36 EJEMPLO Facultad de Ciencias de la Salud (Grado de Medicina) de la Universidadde Beira Interior en Covilha (Portugal) desde 2001. El Plan de estudios pretende reflejar los siguientes principios.  Proporcionar una enseñanza integrada y formar en competencias.  Organizar las áreas de aprendizaje en módulos o bloques.  Introducir y reforzar contenidos referentes:  Al carácter humanístico del proyecto, en la dimensión ética del ejercicio de la medicina.  Al carácter preventivo y de salud para la comunidad.  Conocimiento de la organización y otros aspectos relacionados con la economía y la gestión de los recursos en el área de la salud.  Enfatizar el aprendizaje basado en el que aprende, el alumno.  Fomentar la participación y colaboración de los alumnos en los proyectos de salud y actividades de investigación.  Aproximar al alumno a su campo profesional desde el inicio de su formación, no solo en redes hospitalarias, sino también en los centros de salud.

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