PROYECTO DEC/ OEA – BERNARD VAN LEER.  Resumen elaborado por CEANJ –Colombia- a partir de los Informes enviados por los países: estadísticas y políticas.

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1 PROYECTO DEC/ OEA – BERNARD VAN LEER

2  Resumen elaborado por CEANJ –Colombia- a partir de los Informes enviados por los países: estadísticas y políticas (Caps. 2,3,4,5,6)  Incluye Prólogo, Introducción y un Capítulo, de Precisiones Conceptuales – el No 1-, provenientes de:  Documentos marco : M.V. Peralta  Aportes individuales de los países  Otros documentos del Proyecto (propuestas, acuerdos en reuniones de trabajo, informes de avance del Estudio de Caso)  Conceptualización internacional recogida en la tesis doctoral de Rocío Abello, centrada en transiciones escolares  Un Capítulo de Conclusiones -el7º-

3  Los capítulos de los países están organizados con base en los dos temas propias de este estudio: A. Estadísticas. B. Políticas  Los informes por países presentan algunas diferencias en la estructura interna de los capítulos, por dos razones: 1. La disponibilidad de estadísticas y la existencia de políticas frente a los tópicos acordados es variable. 2. Cada país organizó el desarrollo de los temas acordados con estructura propia y asumió además énfasis distintos (por ejemplo Brasil, quien se focalizó en atención a infancia en la población indígena, sin referencias muy explícitas al tema de las transiciones).  Se han respetado fundamentalmente los textos enviados por los países y el estilo propio de cada uno. Solamente se adicionan párrafos de empalme o de resumen

4 SINTESIS DE LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES

5 Momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro, abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela.

6  La transición entendida como el cambio que hacen los niños de un lugar o fase de la educación a otro a través del tiempo, y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo, haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes (Abello)

7 La calificación de “exitosa” se construye a partir de indicadores relacionados con el ingreso y permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo, lo cual debería repercutir favorablemente en los logros de aprendizaje en diferentes dimensiones (cognitivas, afectivas y físicas) que les permitan contar con las herramientas para insertarse y adaptarse con facilidad a espacios cambiantes a lo largo de su vida

8 Transición exitosa es la que en su ocurrencia y aún habiendo ocasionado crisis, desequilibrios y desajustes al sujeto que la vive, sin embargo no trastoca el paso hacia el nuevo ambiente (institución, nivel, grado)  Las transiciones exitosas requieren condiciones favorables “condiciones de educabilidad”: necesarias interrelaciones entre las familias y las escuelas, respecto a la provisión de recursos y oportunidades que faciliten y garanticen la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo. (López, N.)

9 Según FBvL, se habla de “educabilidad” en relación con:  los factores estructurales y sistémicos (condiciones de educabilidad ligados al sistema educativo) que excluyen o acogen a los niños de las escuelas y  las fuerzas y debilidades que los niños traen consigo (condiciones de educabilidad fortalecidas desde la familia). Esta visión de educabilidad define el horizonte de equidad de los sistemas educativos

10  La “transición” que ha sido mayormente estudiada es la del último grado de educación inicial con primaria. Este tipo de transición presenta muchas variables:  Depende en general de la calidad de la oferta educacional de ambos niveles,  Depende de las tradiciones culturales-educacionales existentes,  Depende de la claridad de identificación que se tenga de estas situaciones de transición.  Según FBvL,en este proceso de cambio es importante considerar el aspecto evolutivo de los niños y las singularidades personales, que establecerán diferencias cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los “momentos críticos de cambio”

11  Las transiciones de los más pequeños exigen enfatizar la alineación entre los estándares, el currículo y las valoraciones en los niveles, como condición para que los niños experimenten continuidad entre un grado y otro  También intervienen: Capacidad de autorregulación emocional del niño(a) para enfrentar la incertidumbre, Las redes de soporte social de pares y La relación con la maestra (o) sobre las cuales se despliegan las habilidades sociales y la capacidad para afrontar cognitivamente los retos que demanda la escolaridad.(Abello)

12  Apoyo de la Familia : la adaptabilidad al cambio, al asumir el nuevo rol de estudiante para el niño, moviliza también a los padres.(Abello)  Las Expectativas: diferencias entre lo que esperan los niños, los padres, las jardineras y los maestros frente a la educación inicial, al preescolar y a la primaria  Coordinación y Comunicación: el trabajo coordinado y concertado de padres y maestros es esencial para facilitar las transiciones. La frecuencia, las características y la comunicación de los padres y la escuela son predictoras de éxito escolar.

13 ALGUNAS CONCLUSIONES A PARTIR DE LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES

14  Una primera conclusión importante, es que una transición exitosa requiere de dos condiciones fundamentales: 1. las condiciones internas que los niños(as) que las enfrentan, hayan logrado construir (con el soporte de la familia) 2. Las condiciones de calidad del servicio educativo: acogida y respeto por el niño; su rol activo en sus aprendizajes; involucramiento de las familias en el desarrollo curricular; pertinencia cultural, interacciones afectivas y cognitivas de calidad y la flexibilidad

15  No hay que dejar al azar los cambios: se los debe planear y llevar a cabo acciones intencionales tanto de carácter vertical como horizontal.  Recomiendan también los autores que se tenga en cuenta el nivel de desarrollo de los niños, incluyendo los diferentes dominios

16 El cambio que supone la transición puede ser una oportunidad para aprendizajes nuevos, o puede ser la causa de aprensión frente a lo nuevo, lo cual genera confusión y ansiedad, sensaciones que pueden afectar el comportamiento de un individuo a largo plazo.

17 Recomponer la mirada sobre las transiciones: COMO OPORTUNIDAD Y NO COMO DESVENTAJA, porque :  Son momentos de construcción y desarrollo del sujeto  Remiten al proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las niñas, a través de la socialización  Son oportunidades para favorecer la construcción del límite normativo en el niño  Son oportunidades para poner en operación la capacidad de aprender a aprender de los niños, en el marco amplio de principios de desarrollo humano

18  Permiten desplegar las singularidades personales, que establecerán diferencias cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los momentos críticos de cambio  Son oportunidades para desplegar la capacidad de autorregulación emocional del niño(a) para enfrentar la incertidumbre,  Son momentos de articulación: escuelas implicadas (la receptora y la “dadora”), familia, niño(as), intervenciones específicas y propias para la transición

19 CONCLUSIONES A PARTIR DE LOS INFORMES ESTADISTICOS Y DE POLITICAS

20  En los países del estudio se registran avances importantes en la atención a las niñas y los niños menores de seis años, en la disminución de la deserción y la repitencia en los primeros años de básica y en la visibilización de los grupos poblacionales indígenas, entre otros.  Sin embargo el cubrimiento en atención temprana sigue siendo muy bajo y concentrado en las zonas urbanas y en los grupos de altos ingresos. Se está lejos de lograr índices educativos que permitan romper con los factores de empobrecimiento.

21  La población de las fronteras no está definida territorialmente y no existen reportes censales precisos, debido a la alta movilidad entre fronteras. Estas poblaciones se ven afectadas por las disposiciones limítrofes entre países. Especialmente los indígenas vivencian la pérdida de su autonomía, cultura, territorio y unidad de los pueblos ancestrales para los que históricamente no han existido las fronteras.

22  Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe una intencionalidad desde los gobiernos nacionales por apoyar procesos de transición educativa y una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades indígenas y su cultura, en el campo de la educación. Sin embargo, la debilidad se encuentra en los mecanismos y formas de implementar las políticas

23  Contar con el diseño curricular nacional integrado y diversificado no garantiza por sí mismo que se den de manera eficiente los procesos de articulación entre los niveles, pues se evidencian quiebres en los procesos pedagógicos entre el nivel inicial y primaria, la ausencia de oferta educativa que facilite el paso entre niveles y las capacitaciones docentes siguen teniendo sesgos según el grupo de edad con la que se trabaja.

24  Las escuelas no están respondiendo a las necesidades particulares de los grupos más vulnerables, ni son lo suficientemente acogedoras como para contribuir con las familias en el desarrollo de sus hijos e hijas.  Se señalan vacíos que obstaculizan las iniciativas intersectoriales agudizando así, los problemas de equidad y acceso que tienen los programas de atención infantil.

25  Se señala baja calidad y el poco acompañamiento que tienen los maestros en la tarea educativa (los resultados de desempeño más pobres los tienen los niños de escuela públicas, peor aún, de escuelas públicas rurales)

26  Voluntad política para ampliar la cobertura de atención en el nivel inicial,  Continuidad y articulación en el sistema, haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos.  Incentivar la inversión gubernamental en educación temprana  Intervenciones integrales que vinculen familia, escuela y comunidad.  fortalecer estrategias destinadas a empoderar a las familias en su rol de apoyo al proceso de transición que vivirán los niños y las niñas en su inserción en el sistema de educación básica, en especial en el ámbito del mundo indígena.

27  Mayor preparación a los maestros tanto en contenidos como en las estrategias metodológicas, que les permita secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los ciclos y niveles educativos, ofrecer mejores soportes a los niños y niñas en sus procesos de construcción de subjetividad, extender sus efectos formativos a las familias

28  La participación de la sociedad civil organizada ejerciendo liderazgo en la incorporación de la problemática infantil de áreas rurales indígenas y de frontera, en la agenda pública de los gobiernos locales y en las necesarias coordinaciones para lograr la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles.  Los programas educativos requieren hacerse más atractivos y acogedores para los niños y las niñas

29  Llamar la atención sobre el hecho de que los problemas de los niños y las niñas en situación de riesgo tienen que dejar de estar sólo en la esfera privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que nos compete a todos.

30 Invitar a cada uno de los países, a hacer una relectura de sus propios hallazgos, tanto en lo que a estadísticas se refiere, como a políticas, a la luz del marco conceptual presentado en el capítulo 1, el cual enriquece la perspectiva de análisis y las sugerencias de política y de acciones que se puedan hacer frente al tema de transiciones.