Finalidad del Marco General de Política Curricular

Presentación del tema: "Finalidad del Marco General de Política Curricular"— Transcripción de la presentación:

1 Finalidad del Marco General de Política Curricular
El Marco General de Política Curricular explicita las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley de Educación Provincial N° Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de Cultura y Educación considera claves.

2 SITUACIÓN Hoy nos encontramos en un proceso de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.

3 FINALIDAD DE ESTA REFLEXIÓN
INCORPORAR LA MIRADA DEL MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR CON EL FIN DE: Recuperar la dimensión política que tiene la tarea del docente en el sentido de estar implementando una política de Estado. Hacer una lectura profesional y crítica de los principios y criterios expuestos en el documento Lograr que los docentes del sistema educativo se sientan comprometidos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar. Ser consciente de cual es esa política y  poder establecer claramente  las diferencias con otras reformas anteriores de modo de tener un posicionamiento claro.

4 PLAN GENERAL DE ESTA REFLEXIÓN
La dimensión política de la educación . La cuestión del sujeto y la enseñanza. El problema del conocimiento. Cuestiones en torno al curriculum. Orientaciones didácticas.

5 Plan general: 1- La dimensión política de la educación.

6 Proyecto Político Ley “Construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social sustentable de la Provincia en la Nación.”

7 La educación como política de estado
(Art. 3° Ley )

8 Contexto de justificación
Políticas neoliberales: Violencia y desarticulación social (p.12) Retracción del Estado y pobreza Ley Federal de Educación: Autonomía Institucional → circuitos educativos desiguales Escuelas: “único retazo de Estado”→ acciones de “amparo” (p. 19)

9 Fundado en principios de justicia social → Garante de los derechos
Estado Fundado en principios de justicia social → Garante de los derechos

10 Estado republicano Redistribución de las riquezas
Inclusión de las mayorías Profundización de prácticas democráticas y participativas (p.13)

11 El Estado “Es un modo de organización jurídica de los ciudadanos para la consecución de sus proyectos de vida (…) es quien debe garantizar los derechos de los sujetos (…) articula los elementos del bien común (…) Es una construcción social…contiene la conflictividad y las diferencias presentes en la comunidad Marco General de la Política Curricular p. 13

12 Los docentes Agentes del Estado → promueven la materialización de estas políticas (p.13)

13 Científicamente significativos Socialmente productivos (p. 16)
Saberes necesarios Científicamente significativos Socialmente productivos (p. 16)

14 Saberes socialmente productivos
“…capacidad de crear lazo y tejido social… (…)la dimensión prospectiva del currículum plantea el reto de analizar y elaborar escenarios futuros como paso previo para la definición de saberes socialmente productivos (dimensión de la “utopía real”) p. 14 Dimensión participativa y solidaria

15 Los alumnos como sujetos de derecho
La educación común se propone que todos los niños/as, jóvenes y adultos se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven reconociéndose como sujetos histórico-políticos (p.16)

16 El “amparo” que les es debido
Consideración completa de las vidas de los alumnos/as Reconocimiento de su identidad y singularidad (p. 19) Atención especial a los más afectados (p. 13)

17 Diseños comunes, prescriptivos, provisorios
El sentido Diseños comunes, prescriptivos, provisorios

18 Comunes → Justicia distributiva (p. 17)
Prescriptivos → Carácter de ley (“a diferencia de lo abierto y flexible”) (p. 18) Provisorios → situacionales (requieren un diálogo con las prácticas) (p. 12)

19 El docente como sujeto de derecho (p.22)
Atribución de autoridad: “agente activo e irreemplazable para la toma de decisiones curriculares” (p. 20) Productor de saberes didácticos (p. 20) Agente de la política educativa (p. 13) Actores protagónicos de la acción pedagógica (p. 21)

20 Corresponsabilidad del docente en el reconocimiento de su autoridad (p
Saber experto Presencia (p.19) Escucha Confianza en las posibilidades de aprendizaje (p.21)

21 Comunidad profesional
Destituir la soledad del docente Renovar diariamente el compromiso ético y político con la escuela (p. 21) Incidencia de la gestión supervisiva y directiva → lectura y discusión colectiva y estratégica de los diseños (p. 34)

22 Plan general: 2- La cuestión del sujeto y la enseñanza.

23 Sujeto según Foucault:
“…sujeto a alguien por medio del control y de la dependencia….” “… ligado a su propia identidad por conciencia o autoconocimiento…”

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26 Interculturalidad Ya no cultura hegemónica, Reconocer plurales
identidades. ni homogeneizante NO “tolerancia al otro”, sino valoración e interacción desde las diversidades (perspectiva de derechos)

27 Trabajo Actividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que ocupa un lugar central la escuela. Constructor y articulador de la sociedad. Eje vertebrador identitario. Fundamento organizador.

28 Ambiente Resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales. La modernidad ha cosificado la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención humana sobre ella, ni el impacto social que esto significa.(concepción utilitaria) Por ello… Sujetos críticos/as y sensibles a la crisis del medio ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables (sentido ético/generaciones futuras).

29 Género y sexualidad Femenino-masculino
Construcciones culturales e históricas Involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y deseos, características biológicas y sensaciones que se manifiestan en el cuerpo de las personas.

30 Comunicación y tecnologías de la información
Propician modos de percibir, razonar e interpretar el mundo. Nueva circulación del saber. Multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. Sujetos capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos (desnaturalizar discursos y prácticas). Práctica política

31 Familia Asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño/joven. En la medida que haya dos generaciones, puede haber una familia Filiación (Silvia Bleichmar). El modelo tradicional de familia y su análisis. Desnaturalización, perspectiva antropológica, histórica y social Escuela

32 Bibliografía sugerida:
Bleichmar, S., “Violencia social-violencia escolar”, Noveduc, Buenos Aires, 2009. Feinmann, P., “¿Qué es la filosofía?”, Prometeo, Buenos Aires, 2006.

33 “Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros”. (Marco General, Pág.19)

34 En este proceso el sujeto construye identidad
Sujetos , cultura e identidad “La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.” (Marco General, Pág. 19) En este proceso el sujeto construye identidad La identidad supone pertenecer a un grupo social y diferenciarse de los otros. Las identidades se definen negativamente en el marco de las relaciones sociales donde los humanos nos relacionamos: identidad femenina frente a la masculina, ser adolescente es no ser adulto ni niño. Implica la pertenencia a algo, un nosotros y al mismo tiempo con algo que no somos: un otro que constituye un universo cultural distinto.

35 ¿Nosotros o los “otros”?
Desde la conquista de América la discriminación fue un ingrediente presente en la cultura colonizadora. Se focalizó en los pueblos indígenas, los negros y en los habitantes de zonas rurales

36 “Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.” (Marco General, Pág. 19)

37 “ Nuestro sistema educativo se conformó a fines del siglo XIX como instrumento político para la consolidación del Estado Nación. Su objetivo era lograr el control social mediante la integración de todos los habitantes en tanto ciudadanos. “la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortaleciendo así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante” (Marco General, pàg. 21, 22) Se invisibilizaron a indios, gauchos y a todos aquellos inmigrantes que en esta “Argentina, crisol de razas” no se subordinaban al proyecto hegemónico del país. La exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado a una integración obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica.

38 Ley 1420, fines del siglo XIX Debía formar ciudadanos con sentido de pertenencia a una nación por encima de las particularidades regionales, sociales o étnicas con igual currículum, igual formación docente y reglamentos similares El Multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad pero describiéndola desde la cultura hegemónica, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia (Giroux: 1997)

39 Ley federal de Educación (1994)
En un contexto neoliberal, se trato de integrar y aceptar las diferencias como partes constitutivas de la sociedad, construyendo una igualdad “desde arriba” con el conocimiento de los otros. El Multiculturalismo liberal propone una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos y que las “limitaciones culturales”, pueden ser modificadas o reformadas por ej. A través de la educación para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad de mercado.

40 Multiculturalismo: Se usa para indicar las diferencias y la diversidad entre distintos grupos, supone la aceptación de lo heterogéneo como una yuxtaposición de etnias o grupos. Pero a veces al proponer políticas relativistas se refuerza la segregación.

41 Ley provincial 13688 (2006) y nacional 26606 (2008)
La Diversidad es propuesta desde la interculturalidad que implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y acuerdos recíprocos

42 “…hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar esperada por la institución.”(Marco General pág. 19)

43 Múltiples infancias, adolescencias y juventudes
“ En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y “alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómicas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creencias y sentimientos.” (Marco General)

44 “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo
“Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo.” Ludwig Wittgenstein “Desde paradigmas lingüísticos y etnocéntricos que sostenían la lengua española estándar en todo momento, hubo docentes que consideraron las diversidades de origen como déficit cultural y lingüístico o una desviación respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y social. Como consecuencia, los alumnos/as debían reducir hasta eliminar sus dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los términos exigidos de corrección. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la escuela común desde estos modelos teóricos y políticos” (Marco General, Pág. 45)

45 “Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son signos identitarios de ideología, cultura, posición social. Cada idioma estructura el conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos que dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una nación, de la historia de un pueblo. Por eso, se considera que las lenguas son patrimonio de la humanidad. Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son expresiones de un actual racismo discursivo que –desde el supuesto de un nacionalismo lingüístico- siguen reproduciendo actitudes xenófobas.” (Marco General, Pág. 46)

46 “El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetización y/o la enseñanza de prácticas del lenguaje y literatura hipotetizando la progresión que haría el alumno/a en su trayectoria escolar y respetando el bagaje sociolingüístico de ingreso, su propia cultura y cosmovisión. A partir de estos análisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluación de experiencias, revisión y proyección de la continuidad. Habrá que trabajar sostenidamente en una multiplicidad de prácticas según las orientaciones didácticas que cada Nivel educativo dispone.” (Marco General, Pág. 49)

47 “En síntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la interrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diverso”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.”

48 Algunas referencias bibliográficas
Gravano, Ariel (2004) La cultura como concepto central de la antropología. En Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs. As. Chiriguini, M. (2004) Identidades socialmente construidas. En Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs. As. Marco General de Política Curricular DGCyE Pcia. de Bs. As., 2009 Sinisi, L. Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo. En Revista ensayos y experiencias (Suteba) Pagliaro, M. – Speranza, A. (2009) Diversidad lingüística y cultural: hacia el desarrollo de prácticas inclusivas en educación” II Congreso Internacional Educación, lenguaje y sociedad. UN de Pampa. Unamuno, V. (2004) Cuando las lenguas se encuentran. Algunos problemas empíricos. En Raiter, A. y Zullo, J. Sujetos de la lengua. Introducción a la lingüística del uso. Gedisa.

49 Plan general: 3- El problema del conocimiento.

50 EL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MARCO
“Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia.” MARCO GENERAL DE LA POLÍTICA CURRICULAR. PÁG 20.

51 LOS SUPUESTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA TRADICIONAL
SUPUESTO REALISTA. (EL SUJETO ACCEDE A LA REALIDAD) LAS PRETENSIONES DE VALIDEZ UNIVERSAL Y DE OBJETIVIDAD ABSOLUTA. UNIVOCIDAD DE METODOLOGÍA Y RESULTADOS. LA CIENCIA COMO PRODUCTORA DE CONOCIMIENTOS Y LA ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE LA CULTURA. LA CREENCIA EN EL PROGRESO ILIMITADO Y ACUMULATIVO. ASOCIACIÓN ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. MODELO HEROICO DE LA CIENCIA. DESVINCULACIÓN DE LOS CIENTÍFICOS DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS, ECONÓMICOS Y POLÍTICOS.

52 LOS SUPUESTOS DEL MARCO GENERAL
La construcción del conocimiento es histórica y social. La inter subjetividad es el criterio de aceptación. Los científicos trabajan en comunidades. En el contexto histórico y social se producen significaciones específicas de los conocimientos científicos. Los cambios en la ciencia se dan por procesos de rupturas y consensos. La producción y distribución del conocimiento está asociada a los intereses y a los valores. El criterio de progreso está asociado a la eficiencia, adecuación y simplicidad y no a la verdad en el sentido de adecuación. Todo acto de conocimiento es una praxis transformadora del sentido, el significado y del propio sujeto que conoce. El acceso al conocimiento en general pero también en las ciencias sociales es una actividad interpretativa productora de sentido y no sólo contemplativa.

53 DESGLOSANDO CUESTIONES…
ACERCA DE LA OBJETIVIDAD: LA INTERSUBJETIVIDAD COMO ALTERNATIVA AL REALISMO INGENUO Y AL RELATIVISMO. LA HISTORICIDAD Y LAS REFERENCIAS CULTURALES: LAS CIENCIAS SOCIALES ANTE LAS EXIGENCIAS PARADIGMÁTICAS Y LA NOCIÓN DE PROGRESO. ¿CIENCIA MODERNA O POSCIENCIA?: LOS DISPOSITIVOS DE SABER Y PODER. CONOCIMIENTO E INTERÉS. LA JUSTIFICACIÓN Y LAS METODOLOGÍAS: CRÍTICAS A LA JUSTIFICACIÓN MODERNA DE LA CIENCIA. LA INTERPRETACIÓN COMO METODOLOGÍA ESPECÍFICA. LOS REQUISITOS DE CIENTIFICIDAD PARA LAS CIENCIAS SOCIALES. (OBSERVACIÓN, REPETIBILIDAD, EXPLICACIÓN, CONSENSO, PROGRESO, PREDICCIÓN, LEGALIDAD, CAUSALIDAD, ETC.)

54 ALGUNAS REFERENCIAS INELUDIBLES
ENSEÑAR CIENCIA COMO SE HACE LA CIENCIA: PLANTEOS PROBLEMÁTICOS, ELABORACIÓN DE INVESTIGACIONES RELEVANTES, TRATAMIENTO INTERDISCIPLINARIO, UTILIZACIÓN DE VARIADA METODOLOGÍA, ANÁLISIS DE RESULTADOS Y LÍMITES DE LOS MISMOS, CRÍTICA PERMANENTE, DEBATES, CONSENSOS Y DISENSOS. ES NECESARIO ANALIZAR EL LENGUAJE PARA “DESNATURALIZARLO” Y UTILIZARLO DE MANERA REFLEXIVA. ARGUMENTAR DE MANERA PERTINENTE A LA TEMÁTICA QUE SE INVESTIGA. PROBLEMATIZAR LAS CONCEPTUALIZACIONES Y LAS POSIBILIDADES DE CONOCER LA REALIDAD.

55 ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diaz, Esther. La posciencia. Cap. Nº 1. El conocimiento como tecnología de poder. Buenos Aires, Biblos, 2000. - Socolovsky, Yamile. Documento de Apoyo Curricular Nº 2. D. G. C. y E R. Gaeta, N. Gentile, S. Lucero. Aspectos críticos de las ciencias sociales: entre la realidad y la metafísica. Eudeba. 2007

56 PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL PLANO DEL SUJETO
Sujeto pedagógico: concepción “relacional” del sujeto: Docentes y alumnos/as son sujetos complejos. El sujeto pedagógico es la “relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum”. Reconocimiento del otro: Políticas de cuidado en la educación. La autoridad pedagógica se ejerce no sólo a partir del saber docente, sino también “a partir de la presencia y la escucha con el indispensable reconocimiento del otro”. Enseñanza: “práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas”. Las categorías con las que se piensa al sujeto corresponden también al docente. Por ejemplo: la enseñanza es un conjunto “de prácticas sociales que suponen interacción, (por ello) el/la docente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos”.

57 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (I)
“¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? (…). Ni prescripción omnipotente ni letra muerta, el diseño curricular es un buen mapa o guía que orienta las acciones educativas (…): el currículum establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su ubicación, aunque el desarrollo del juego dependerá también de lo que hagan los jugadores y del azar” (I. Dussel, “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina”, en Anales de la educación común).

58 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (II)
Se propone trabajar con “saberes definidos como socialmente productivos”: capacidad de la educación para favorecer la creación de lazos y tejidos sociales novedosos, que no pueden anticiparse desde el presente. Saberes que dan lugar a “procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y conocimientos”. Es necesario asumir en la educación una “mirada prospectiva”: educar como una “apuesta al futuro”. Sin embargo, el futuro no se piensa como una dimensión previsible y anticipable, sino como un espacio de libertad: “no está determinado de manera absoluta (…), se construye, se inventa”. “Podría decirse ‘Dime qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una prospectiva de la sociedad’" (A. Puiggrós, “Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos”, en El Monitor, Ministerio de Educación de la Nación, Nro. 5).

59 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (III)
Conocimiento escolar: 1. Si el conocimiento son “los significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable”, un “producto resultante de (la) interpretación” 2. y el conocimiento académico “es una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente (en) la comunidad académica”, 3. el conocimiento escolar es también una construcción, producto “de la interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as”

60 EL/LA DOCENTE: SUJETO EN TENSIÓN
1. Dimensión prescriptiva (normativa) de los diseños curriculares: “Los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia”. Diferencia con el discurso de autonomía institucional promovido durante la década de 1990 (diseños “abiertos y flexibles”).

61 2. Categorías con las que en el Marco se piensa al/a la docente:
- Agente estatal capaz de concretar el derecho de alumnos/as de acceder a los conocimientos. - Agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares. - Construye su autoridad pedagógica a partir del ejercicio de un saber experto; de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del otro; de procesos de negociación y acuerdo para el aprendizaje y la convivencia con los grupos. - Profesional crítico/a capaz de dar sentido a su diario accionar. - Productor/a de conocimiento. - Se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza. - Se le reconoce capacidad profesional y creativa para la apropiación de los diseños curriculares, su implementación en prácticas de enseñanza situadas y la toma de decisiones.

62 - Participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica (“El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”, Hannah Arendt, La condición humana. En Arendt, la acción se opone a la conducta). Según el Marco, esto implica: 1. Apropiación crítica de los documentos curriculares. 2. Profundización de sus conocimientos disciplinares. 3. Encontrar procedimientos originales y creativos. - Interpelados cotidianamente por: multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles; diferencias sociocontextuales de alumnos/as y de las comunidades locales. - Deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias específicas del aula –siempre únicas e irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción. - Su subjetividad se modifica por la interacción con los otros en la enseñanza. - En su camino juegan un papel central: 1. Su biografía escolar. 2. Su formación inicial. 3. La educación continua.

63 3. Posibles tensiones: 1. ¿Existe una tensión entre reconocer al/a la docente como un agente estatal sujeto a la prescripción de los diseños curriculares y su reconocimiento de acuerdo con las restantes categorías precedentes? Dos modos antagónicos de pensar el rol intelectual (y el docente): Kant (distinción entre el “uso público” y el “uso privado” de la razón) Giroux (“los profesores como intelectuales transformativos”) 2. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a reconocer que el agente crítico se transforme en un pensador creativo y productor de conocimiento? 3. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a confiar en los docentes que tenemos (y somos)?