Concretar el Cambio Didáctico: Proyectos de Aula en Biología, Física o Química Modulo V Segunda sesión

Segunda Sesión Modelo para el diseño de unidades didácticas (justificación) Ejemplo de Unidad didáctica Receso Unidad didáctica por equipo Trabajo por proyectos

CONSIDERACIONES PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Luz Iris E. López Valdez

Objetivos de la educación secundaria El criterio selectivo por encima del formativo en la educación tradicional, promueve el desfase entre lo que se pretende (las metas educativas), lo que se enseña (los contenidos) y lo que se aprende (lo que aprenden los alumnos).

Formar futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos duraderos.

Las demandas formativas han cambiado Nueva cultura educativa: nuevas metas y nuevos métodos, resultados eficaces (constructivismo) La idea básica del enfoque constructivista es que aprender y enseñar, lejos de ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimientos, implican transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y proceso culturales (científicos) con el fin de apropiarse de ellos.

¿Cuáles deben ser los fines de la educación científica, especialmente en la educación secundaria? El aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos (hasta alcanzar los principios estructurantes de las ciencias). El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas El desarrollo de actitudes y valores La construcción de una imagen de la ciencia Jiménez Aleixandre y Sanmartí (1997)

¿Cuáles son los principales problemas a los que se enfrenta en su labor docente? A) que los alumnos no diferencien entre conceptos relacionados, por ejemplo volumen y peso. B) la falta de disciplina de los alumnos. C) la falta de interés por la ciencia y su aprendizaje. D) no son capaces de comprender abstracciones, por ejemplo el mol

Las actitudes constituyen una de las principales dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Tres componentes de las actitudes: conductual, cognitivo, afectivo Son de carácter implícito, subyacen a todo lo que hacemos, son generalizables y omnipresentes o estables. Son producto de un aprendizaje: implícito Su aprendizaje o cambio responde a un propósito educativo deliberado e intencional

Cambiando las actitudes incompatibles con el conocimiento científico y su aprendizaje Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores de una persona. Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; estos últimos son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso “de consciencia”, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Las actitudes y los valores no se adquieren como otros contenidos del aprendizaje. Aunque la dimensión cognitiva de las actitudes, las normas, puden enseñarse y aprenderse como un contenido verbal más, su aceptación afectiva y conductual, su conversión en valores y actitudes propiamente dichas, requiere mecanismos de aprendizaje específicos. Modelado o aprendizaje por imitación. Requiere mayor implicación personal o identificación con el modelo: los adolescentes suelen ser un reflejo bastante fiel de los valores de la sociedad adulta en la que quieren ingresar. La conformidad con la mayoría implica: aceptación de la norma, conformidad con la misma, interiorización o conversión de la norma en valor y relativización de la norma.

El cambio actitudinal No es suficiente la persuasión mediante discursos éticos o morales, sino que requiere sobre todo un ejercicio continuado o repetido de conductas que consoliden esos valores en los alumnos. La introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben: - Desajustes sociales (con respecto al grupo) - Desequilibrios internos, cognitivos: Disonancia cognitiva (mi conducta no se ajusta a mis creencias y preferencias, intolerante-moderador)

Los desequilibrios deben promoverse con cautela, por un lado es importante que el alumno perciba que realiza esa conducta de modo autónomo, no obligado, ya que la atribución interna del conflicto parece ser un motor del cambio actitudinal; por otro lado debe poseer los conocimientos y habilidades para desplegarla, ya que de lo contrario el fracaso percibido puede dificultar más el cambio actitudinal. El conflicto puede ser una condición necesaria pero no suficiente para el cambio de actitudes, ya que no va a producir automáticamente un cambio en la dirección deseada, sino que éste va a estar mediado por la interpretación que el alumno haga de ese conflicto, en suma por la reflexión y toma de consciencia que induzca sobre su propia conducta.

Contenido transversal Contenido transversal. Su inclusión en el currículo debe basarse en un tratamiento continuado, en tener en todo momento presente, como objetivo educativo, la necesidad de desarrollar en los alumnos ciertos valores que subyacen a las actitudes.

Tipos de actitudes que deben promoverse en los alumnos con la enseñanza de la ciencia

Motivación Despertar en ellos ese interés; cambiar las prioridades de una persona. Proceso de cambio de actitudes. Extrínseca: Recompensa o castigo. Intrínseca: Comprensión de lo que se estudia. Se debe tomar en cuenta como punto de partida los intereses de los alumnos, buscar la conexión con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir más allá, e inducirles, casi sin saberlo, en la tarea científica (trabajo cooperativo, participación activa de los alumnos). Expectativa del docente. Ayudar a interpretar mejor los éxitos y los fracasos. Adecuar las tareas a las capacidades y conocimientos previos de los alumnos.

Procedimientos Secuencias de acciones dirigidas a la consecución de una meta: aprender y hacer ciencia. Medir la temperatura, formular una hipótesis, contrastar modelos, registrar por escrito lo observado, planificar, la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr, La secuencia de acciones a realizar, y La evolución temporal de las mismas (Evaluación)

El aprendizaje de procedimientos ocurre en etapas, que comprenden: 1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. 2. La actuación o ejecución del procedimiento, 3. La automatización del procedimiento 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: Repetición y ejercitación reflexiva. Observación critica. Imitación de modelos apropiados. Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos. Verbalización mientras se aprende. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.

Los procedimientos más importantes para el aprendizaje de las ciencias

Técnicas y destrezas vs. Estrategias de aprendizaje y razonamiento. Las estrategias requieren de dominar técnicas más simples (aislar variables, dominar los instrumentos de medición, etc.) y de disponer de recursos cognitivos para ejercer el control más allá de la ejecución de esas técnicas, así como un cierto grado de reflexión consciente y metaconocimiento para: Selección y planificación de los procedimientos más eficaces para cada caso. El control de su ejecución o puesta en marcha. Evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia.

El aprendizaje de estrategias requiere transferir el control de las tareas a los alumnos, modificando notablemente la función didáctica del profesor.

Los procedimientos tienden a aparecer más como una aplicación técnica que como estrategias. Se insiste en la aplicación de modelos, la ejecución de experiencias, etc. más que en la generación de modelos por parte de los laumnos, en la reflexión sobre los mismos, en la planificación y diseños de experiencias. La solución de problemas Cualitativos: aplicación de conocimientos al análisis de un fenómeno. Cuantitativos: comprender los modelos científicos y dotar de instrumentos para que se enfrente a problemas más complejos. Pequeñas investigaciones: acercar a la investigación científica, formulación de hipótesis, fomentar actitudes –indagación, reflexión sobre lo observado-, y uso de procedimientos -estrategias de búsqueda, sistematización y análisis de datos-.

Los que los alumnos saben y lo que pueden aprender. Teoría de desarrollo congnitivo de Jean Piaget En qué consiste la inteligencia y cómo evoluciona con la edad

Estadios del desarrollo cognitivo

El pensamiento concreto: centrado en la realidad inmediata El pensamiento concreto: centrado en la realidad inmediata. Pensamiento ligado a lo real, a lo posible. El pensamiento formal: Trasciende lo real para plantearse lo potencial o lo posible. Lo real pasa a ser parte de lo posible. Trata de establecer leyes. Se apoya en sistemas simbólicos. Forma de pensamiento hipotético-deductivo.

Contenidos verbales: factuales y conceptuales Una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido y significado. ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Quién? ¿Por qué?

Conocimientos previos sobre el tema: El aprendiz debe poder relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone. Se necesita activar una idea o conocimiento previo quele sirva para organizar esa situación y darle sentido.

Ideas previas. En cualquier dominio que nos resulte relevante, por afectar nuestra vida cotidiana, tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los sucesos, aumentando nuestra adaptación a los mismos. Necesidad que empieza desde la cuna. Conocimiento que los alumnos general para dar sentido al mundo que les rodea. En un mundo donde el conocimiento científico está plagado de extraños símbolos y conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real.

Origen: Sensorial. Inferencia causal aplicada a datos recogidos mediante procesos sensoriales perceptivos. Cultural. Creencias socialmente inducidas: transmisión oral, medios de comunicación. La escuela debe ayudar a reconstruir el saber cultural. Escolar. Origen en la propia enseñanza recibida, reflejan un “error” didáctico en la forma en que se presentan los saberes científicos; se confunde y se mezcla con su conocimiento sensorial y social. Los alumnos adquieren un fuerte bagaje de concepciones alternativas firmemente arraigadas -en los sentidos, en el lenguaje y la cultura, en las tareas escolares- que interactúan y se mezclan entre sí dando lugar a la ciencia intuitiva.

Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico La acumulación de saberes El cambio conceptual El uso del conocimiento según el contexto Descontextualizar y hacer más transferible y generalizable el conocimiento. Integración jerárquica

Bibliografía Díaz-Barriga, F. y G. Hernández. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill. pp. 23-96 Pozo J. y M. Gómez-Crespo. 2006. Aprender y enseñar ciencia. Morata. 307 p.