Presentación de Disertación La lectura oral de cuentos como instrumento alfabetizador en la edad temprana Presentación de Disertación que para obtener el grado de Doctorado en Innovación Educativa Presenta: Isabel María Febles Iguina Asesores: Dra. María Soledad Ramírez Montoya Dr. Armando Lozano Dra. Ma. Guadalupe Rodríguez abril de 2010

Derechos de autor del recurso: Aviso legal Derechos de autor del recurso: El contenido de este trabajo está amparado por una “Atribución-No Comercial-Licenciamiento Recíproco” de Creative Commons México 2.5 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/mx/) con lo cual se permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas bajo la condición de reconocer la autoría intelectual del trabajo en los términos especificados por el propio autor. No se puede utilizar esta obra para fines comerciales, y si se altera, transforma o crea una obra a partir de esta obra, se deberá distribuir la obra resultante bajo una licencia igual a ésta. Cualquier uso diferente al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al autor.

Estructura de la presentación Antecedentes del problema Pregunta y objetivo de investigación Revisión de literatura Metodología Validez interna y externa Resultados por categorías de datos Hallazgos principales Conclusiones Cumplimiento con el objetivo Aporte al campo científico Recomendaciones para futuras investigaciones

Antecedentes del problema de investigación Pocas investigaciones sobre: comportamientos en sesiones de lectura oral de cuentos desarrollo lector. Las investigaciones se clasifican en dos categorías: interacción adulto-niño intentos de la lectura independiente de cuentos.

Antecedentes continuación: Modalidades globales de interacción dialógica Línea de investigación en Puerto Rico: cinco modalidades globales de interacción dialógica (Molina-Iturrondo, 1999). Repetitiva Descriptiva Interrogativa Aseverativa Búsqueda dirigida La modalidad dialógica es una estrategia de interacción lingüística en la cual el texto es el vehículo mediatizador. Ésta opera como una herramienta de discurso oral que permite al preescolar construir y reconstruir el texto, y pensar en voz alta sobre éste.

Pregunta y objetivo de investigación Pregunta de investigación ¿Cómo se relacionan las características textuales de interrogación y repetición que predominan en los libros de literatura infantil que se leen individualmente en voz alta y de manera interactiva, con las modalidades globales de interacción dialógica que usan espontáneamente los preescolares no lectores para atribuir significado al texto? Objetivo de la investigación Determinar cómo se relacionan las características textuales de interrogación y repetición que predominan en dos libros de literatura infantil, con las modalidades globales de interacción dialógica espontáneas que utilizan cuatro preescolares no lectores para atribuir significado al texto que se les lee individualmente, en voz alta y de manera interactiva.

Revisión de literatura

Revisión de literatura (cont.) Enfoque sociocultural Vygotsky Bajtin Cassany Molina-Iturrondo El lenguaje y el pensamiento, y sus procesos inherentes como la lectura y escritura, se construyen primero en la sociedad, y posteriormente el individuo los interioriza, como procesos mentales superiores o psicológicos. (1978) La construcción de significado en los años preescolares es un fenómeno social y cultural que se distingue por ser dialógico. (2002) La atribución de significado al texto se ubica en la mente del lector, se elabora a partir del conocimiento previo, y varía según los individuos y las circunstancias. (2006) El preescolar atribuye significado al texto mediante el uso de modalidades dialógicas que emergen en la lectura oral de cuentos y en interacción con el lector adulto. (1999)

Metodología general de investigación Propósitos: identificar las modalidades globales de interacción dialógica. explicar la presencia de las modalidades en función de las características textuales de un libro con repetición y otro con interrogación. distinguir el significado que los niños le atribuyeron al texto utilizando las modalidades. Método de investigación: diseño de estudio de caso, enmarcado en el paradigma naturalista y la metodología cualitativa que permite el análisis de discurso.

Metodología general de investigación (cont.) Categorías de estudio Indicadores Fuentes de información Técnicas de recolección de datos

Estrategias para construir la validez de los hallazgos Validez interna: peer debriefing, member cheking, triangulación de los datos, descripción detallada de los resultados, y declaración de persona como instrumento de investigación. Validez externa: pista de confirmabilidad, archivo y clasificación de los instrumentos administrados y las anotaciones, y divulgación de los resultados del estudio a las personas involucradas. Ética en la investigación: apoderamiento del proceso por todos los participantes, utilización de los datos tal como aparecieron, y uso de seudónimos.

Resultados por categorías de datos 1. Características textuales del libro con repetición y su relación con el uso de la modalidad global de interacción dialógica repetitiva. mayor número de la modalidad repetitiva (25) ó el 45 por ciento. una repetición en el libro con interrogación. 2. Características textuales del libro con interrogación y su relación con el uso de la modalidad global de interacción dialógica interrogativa. mayor número de la modalidad aseverativa (26) ó el 50 por ciento. modalidad interrogativa (9) ó el 17 por ciento. dos interrogaciones en el libro con repetición. 3. Uso de las modalidades globales de interacción dialógica. cantidad similar de modalidades en ambos libros (55 y 52). aseverativa (37), descriptiva (28), búsqueda dirigida (5). ausencia del uso de otras modalidades diferentes.

Resultados por categorías de datos (cont.) 4. Uso de las modalidades globales de interacción dialógica para atribuir significado al texto.

Siete hallazgos principales 1. En la lectura del libro con repetición predominó el uso de la modalidad repetitiva. 2. En la lectura del libro con interrogación predominó el uso de la modalidad aseverativa, y no la interrogativa. 3. Se identificaron instancias de atribución de significado al texto que trascienden el uso de las modalidades de repetición e interrogación. 4. Las cinco modalidades se utilizaron para atribuir significado al texto. 5. No emergieron otras modalidades diferentes a las ya identificadas por Molina-Iturrondo (1999). 6. No se evidenció un patrón de cambio en la cantidad ni en el tipo de modalidades utilizadas. 7. El contexto del LPE y el ambiente alfabetizador de los hogares proveyeron las condiciones para el desarrollo de la lectura emergente.

Conclusiones Se documentan dos tipos de relaciones: 1. Con respecto al uso de las modalidades globales de interacción dialógica y su relación con los libros con características textuales de repetición e interrogación. Repetición: Predominio de la modalidad repetitiva. Presencia de las modalidades interrogativa, aseverativa y descriptiva. No prestaron atención a los estribillos ni reconocieron o señalaron las palabras repetidas.

Conclusiones (cont.) Interrogación: La característica textual no se relacionó con un mayor uso de la modalidad interrogativa. Ocho de las nueve preguntas se refirieron a las ilustraciones. Una de las preguntas denotó comprensión de que lo que se lee es la palabra escrita y no las ilustraciones. El uso de la modalidad aseverativa se documentó tres veces más que el uso de la modalidad interrogativa. 2. Con respecto al uso de las modalidades globales de interacción dialógica para atribuir significado al texto. Uso de cinco comportamientos para atribuir significado.

Otras conclusiones que se derivan de las preguntas que emergieron de la pregunta de investigación La lectura repetida del mismo libro no parece que influyó en la cantidad ni en el tipo de modalidades utilizadas en la tercera sesión. No se identificó un patrón en el uso de las modalidades de interrogación y repetición en las diferentes sesiones de lectura de cada libro. No emergieron dos comportamientos que también evidencian atribución de significado: relatar la trama en forma independiente, y reconocer o decodificar palabras.

Cumplimiento del objetivo de la investigación El objetivo de la investigación se logró porque los resultados del estudio documentaron las relaciones entre las características textuales y el uso de las modalidades globales de interacción dialógica para atribuir significado al texto de los dos libros. Característica textual de repetición Predominio de la modalidad global de interacción dialógica repetitiva. de interrogación Predominio de la modalidad global de interacción dialógica aseverativa.

Aporte al campo científico 1. La ocurrencia de las cinco modalidades globales de interacción dialógica, que reflejan estructuras lingüísticas diferentes, es evidencia de la interiorización del lenguaje y su papel en el pensamiento. 2. Los hallazgos sustentan la postura sociocultural sobre el papel de la lectura oral y del lenguaje escrito como mediatizadores del pensamiento y de la lectura en la edad temprana. 3. Se documentó cómo en los preescolares el lenguaje operó como una herramienta psicológica y cognitiva que les permitió atribuir significado a un texto que no podían decodificar de manera independiente. 4. Ya que leer es más que oralizar las grafías, leer es comprender y pensar, la atribución de significado mediante el uso de las modalidades de interacción dialógica es un antecedente importante en el aprendizaje de la lectura.

Recomendaciones para futuras investigaciones 1. Estudio longitudinal para examinar el desarrollo de las modalidades globales de interacción dialógica y su relación con características textuales particulares. 2. Investigación con un texto con interrogación en el que las preguntas se destaquen más que otros aspectos del libro. 3. Investigación con la misma metodología pero con otros libros con repetición e interrogación. 4. Indagar si emergen todas las modalidades en la lectura oral repetida e interactiva de libros con otras características textuales diferentes, por ejemplo informativos o de poesía.

Recomendaciones para futuras investigaciones (cont.) 5. Repetir el estudio con preescolares no lectores en cuyos hogares no haya libros de literatura infantil y los padres no les lean habitualmente, y que estén asistiendo a un centro preescolar convencional de corte conductista. 6. Estudio de caso longitudinal con un preescolar no lector para identificar, desde sus 3 a 5 años de edad, la presencia y evolución de las modalidades en el contexto de la lectura oral de cuentos.

Agradecimiento Agradezco profundamente a mis profesores del programa doctoral, a los sinodales, y especialmente a mi excelente directora de disertación que guiaron mi formación académica a través de cinco años y medio de estudio hasta completar con éxito mi trabajo final de investigación. Isabel Febles Iguina feblesisabel@yahoo.com