DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA DE NIVEL SUPERIOR AGOSTO 2011

Algunos criterios para orientar la “mirada” en LA OBSERVACIÓN DE CLASES I- Introducción II- En la Normativa: Disp. 377/96/DGEGP III- ¿Qué es la observación? IV- ¿Qué hacer antes de ir a observar? V- ¿Qué observar durante la situación de clase? VI- La “devolución” como espacio de encuentro para el asesoramiento y la orientación didáctica.

El directivo debe constituirse, en primer lugar, en un observador crítico de sus prácticas de gestión, sobre todo en su eje central

¿Es consciente de que a través de estas acciones se manifiesta o no la especificidad de la institución educativa y al mismo tiempo del directivo en la gestión curricular? ¿qué “tiempo” dedica a la observación de clases? ¿Qué significado/s ha tenido y tiene esta práctica en su institución? ¿Qué impacto e incidencia han producido la observación, devolución y orientación al docente de las prácticas áulicas? ¿Se pueden empezar a construir “otras historias” en torno a la observación y el asesoramiento áulico en su institución?

II- En la Normativa: Disp. 377/96/DGEGP De las Actividades Académicas Artículo 96° - Las clases teóricas y teórico- prácticas deberán tener la jerarquía y modalidad propias de la enseñanza superior. Además de sus finalidades específicas contribuirán, desde su respectiva esfera de acción y en cuanto resulte posible, a la cultura general y a la formación moral y profesional de los alumnos.

II- En la Normativa: Disp. 377/96/DGEGP De las Actividades Académicas Artículo 96° - Se fomentará el espíritu de trabajo y se iniciará a los alumnos en las técnicas de investigación; se estimulará el uso continuo y organizado de los recursos bibliográficos, de observación, experimentación y tecnológicos que complementen la tarea de la cátedra y se propenderá a la participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje.”

II- En la Normativa: Disp. 377/96/DGEGP Supervisión de clases y exámenes por el Rector Artículo 6° inc. 4 Asistir con frecuencia a las clases y exámenes a fin de supervisar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el desempeño del personal docente, y formular por escrito, las correspondientes apreciaciones críticas.

III- ¿Qué es la observación? Etim. significa explorar, indagar, examinar, contemplar con atención, la cual supone una actividad de codificación, significación e interpretación del objeto observado. Se nutre de la mirada y de la escucha integrándolas en una actividad que permita comprender los procesos pedagógicos. Dispositivo analizador, que permite develar, desocultar aspectos no evidentes a una primera mirada dotándola de un significado diferente del habitual. Permite aprehender las situaciones de la cotidianeidad institucional con una mirada y comprensión abarcadora.

III- ¿Qué es la observación? La observación institucional consiste en un proceso sistemático de ver las situaciones de la vida cotidiana en la escuela, con una mirada a la vez profunda y abarcadora, para una mayor comprensión de lo que sucede. Es una actividad cargada de teoría, que permite reconstruir sintéticamente lo trabajado, asociar las vivencias a los conceptos y devolver a la práctica el conocimiento que la enriquezca y mejore. Su propósito central es comprender los procesos pedagógicos, lo cual implica significar lo observado en relación con el conjunto de condiciones de funcionamiento que atraviesan la situación y los actores involucrados. En orden a construir un saber pedagógico a partir de lo observado y no solo sobre lo observado.

IV- ¿Qué hacer antes de ir a observar? Transparencia en los propósitos de la observación que implicaría “explicitar”: El qué y el para qué se observa Estrategias Cómo se va a procesar la información relevada (sistematización, formalización y circulación)

IV- ¿Qué hacer antes de ir a observar? A través de las acciones cotidianas y por medio del asesoramiento previo sobre las planificaciones, ingresos breves a las aulas, charlas informales pero ricas en contenido didáctico se puede ir generando un clima de respeto y confianza requerido. Conocer a la “persona” del docente (edad y antigüedad, formación docente y profesional, saberes predominantes, concepción curricular, manejo de bibliografía, “representaciones”, nivel de interés, motivación e identificación con la institución).

“Practicar la reflexión antes de ir a observar…” ¿Se prepara adecuadamente para entrar al “territorio”? ¿Qué se “lleva” para observar? ¿Qué “observa” cuando observa a los docentes?

V- ¿Qué observar durante la situación de clase V- ¿Qué observar durante la situación de clase? Algunas variables significativas Estilo de organización de la clase… coherencia entre objetivos, competencias a desarrollar y la actividad. ¿Qué se enseñó en esta secuencia de clase? (propuesta intencional). Contenido presente en las prácticas del docente y en las producciones de los alumnos: pertinencia en relación con propósitos, relevancia, adecuación al grupo, contexto.

V- ¿Qué observar durante la situación de clase V- ¿Qué observar durante la situación de clase? Algunas variables significativas Pertinencia de las estrategia/s y recursos y materiales en la conducción de la actividad. Clima general e interactividad (circulación de la comunicación grupal y del vínculo del alumno con el objeto de conocimiento, sus compañeros, el docente y el contexto. Momentos y procedimientos de evaluación y su pertinencia en relación con la propuesta.

“Practicar la reflexión al ir a observar…” ¿Cuáles son sus indicadores referenciales para interpretar lo observado y hacer el asesoramiento respectivo? ¿Qué tipo de instrumentos utiliza para observar y para registrar lo observado? ¿es flexible a los mismos? ¿Es consciente del “clima” que se genera en estas experiencias? ¿desarrolla una actitud de interrogación permanente sobre las situaciones observadas debido a su complejidad?

VI- La “devolución” como espacio de encuentro para el asesoramiento y la orientación didáctica. Algunas notas Espacio de intercambio cognitivo privilegiado para el asesoramiento y orientación didáctica. Momento de “puesta en común” de representaciones, concepciones, teorías, marcos conceptuales en donde la intersubjetividad atraviesa la relación. Instalación de una situación educativa dialógica que se va configurando y que permita al docente poner de manifiesto sus ideas y concepciones, considerando sus saberes y experiencias. El diálogo y las preguntas serán el soporte para el intercambio y los señalamientos debiendo conducir hacia los aspectos que requieren alguna resignificación, de manera que el profesor saque conclusiones y pueda establecer conexiones entre lo que él sabe hacer y aquello que deberá modificar.

Actitudes facilitadoras del directivo Realizar buenas preguntas que permitan al docente reflexionar sobre sus prácticas e incluso lo puedan inducir a encontrar por sí mismo los fundamentos de sus acciones.

Algunas preguntas motivadoras que apuntan a… Obtener información: requieren aclaración: ¿Quiénes participarán en dicha actividad? Indagar las concepciones y fundamentos de las actividades que subyacen: ¿qué contenidos se enseñarán mediante tal actividad? Abrir interrogantes y reflexiones como guía a que “se devuelva”: ¿por qué lo habré hecho?

Algunas preguntas motivadoras que apuntan a… Que planteen dudas para que reflexione y dialogue con “otros”: “la secuencia enunciada ¿posibilita reconstruir el conocimiento? Plantear cuestiones que no se le habían ocurrido antes: “es posible que esta estrategia didáctica se pueda modificar de este modo para así potenciar la actividad de los alumnos?

Actitudes facilitadoras Saber escuchar con atención, mostrar un real interés y respeto por los planteos del docente en su rol de profesional. Mantener una situación de diálogo y de intercambio (buen nivel de grado de participación del docente) Rescatar lo positivo. Observar y analizar, tomando como mensaje no solo las palabras, sino también los gestos y los silencios. Ir conceptualizando lo que va sucediendo para facilitar la construcción de significados compartidos en relación con la información relevada con las sugerencias sobre posibles líneas de acción.

Actitudes facilitadoras Valorar las propuestas y opiniones del docente como manifestación de sus saberes y experiencias, necesidades y demandas, inquietudes y posibilidades. Las ideas, posturas y sugerencias del directivo no deben tomar la forma de imposiciones, abrir caminos a la reflexión conjunta. Tener en cuenta la pluralidad de puntos de vista, reconocer las limitaciones y recortes en la observación y análisis.

Algunos factores a trabajar en la devolución … Un contenido para una clase. Contextualizar el contenido disciplinar con ese docente y el grupo. Abordar el planteo de estrategias innovadoras. Analizar características que se desea modificar del grupo de alumnos.

Algunos factores a trabajar en la devolución … Analizar cómo promover estrategias para estimular a los alumnos de bajo rendimiento. Atender a la singularidad del interlocutor, año, características de los alumnos, contexto, contenido y problemática.

Cierre del encuentro Síntesis estrecha pero sustantiva sobre los aspectos más relevantes de la devolución Establecer acuerdos mínimos Propuestas de sugerencias específicas que faciliten una revisión de sus actuaciones”: Recomendaciones bibliográficas para el tratamiento de contenidos específicos. Un modo diferente de diseñar la secuencia didáctica Propuesta/s de actividad/es para los alumnos Búsqueda de otros procedimientos para realizar la próxima evaluación Orientarlo previendo nuevas acciones en la sala de clases Revisar la marcha de una experiencia pedagógica Ajustar el perfeccionamiento docente Pautar nuevos encuentros para seguir trabajando.

Cuestiones prácticas… “Recortar” y definir claramente un problema permite organizar y operar en la devolución sobre la situación focalizada. Devolución lo mas cercana posible a la actividad observada. Establecer una relación entre los temas a tratar y el tiempo disponible. Tratar de evitar las interrupciones. Debe contribuir a la elaboración de una “memoria” en cuanto a las prácticas áulicas, a partir de los registros de observación. Búsqueda de un “lugar” y un “tiempo” adecuado para el “inter-cambio”.

“Practicar la reflexión en la devolución…” ¿Realiza una devolución respetuosa? ¿Las observaciones le resultan útiles para asesorar? ¿Qué relación ha establecido entre lo que observa y lo que asesora? ¿Ayuda al profesor a comprender su propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden de sus prácticas (relación de grados de coherencia o no entre discursos y praxis)?

“Practicar la reflexión en la devolución…” ¿Quiero “extraer lo mejor del docente? ¿Cómo hago para conocer “lo mejor del profesor”? ¿Ayudo al profesor, en este espacio, a ser “observador” de sus propias prácticas y de las actividades y producciones de los alumnos, tanto individuales como grupales?

BIBLIOGRAFÍA POGGI, MARGARITA, “Apuntes y aportes para la gestión Curricular”, Buenos Aires, Kapelusz, 1996. HARF, R.-AZZERBONI, D., “Estrategias para la Acción Directiva”, Condiciones para la gestión curricular y el acompañamiento pedagógico, Bs.As., Novedades Educativas.2007. ANIJOVICH, R.- MORA, S., Estrategias de Enseñanza, Otra mirada al aula al quehacer en el aula, Aique, Bs.As., 2010.