Comunidad y comunidad educativa

Formas de nombrar esa otredad Ampliar la mirada e incorporar nuevos actores en la problemática Reconocer sujetos que se interrelacionan construyendo tramas en las que encuentran soportes Tramas en las que a su vez se van configurando los modos de ser familia y la/s función/es adulto al interior de esa dinámica

Cómo entendemos la comunidad Idea de homogeneidad ilusoria Heterogeneidades Dinámica Procesos Tensiones Complejidad Necesidad de reconocer los procesos locales

Remite a preguntarnos por “lo común” Comunidad educativa Preguntarnos por las particularidades que asume lo común, ya que es la escuela la que aglutina ¿Cómo la escuela trabaja lo común en la escuela?

Supone afirmar la igualdad como principio y como trabajo a realizar para actualizarla Trabajo de armar lo común ( Greco, 2012)

Lo común Espacio: “el espacio de la igualdad, se despliega en acciones concretas que le hacen lugar en escenas materiales con otros” Acción: participar de un mundo común, donde no se trate de configurar el mismo mundo, si no de salir de las fronteras identitarias para multiplicar mundos de “trabajo” en común ( Greco, 2012 )

Lo común es movimiento, problematización continua, diversificación reunida Nos une y a la vez nos separa Siempre vinculado a las diferencias, las singularidades, no es la suma de las individualidades. Objeto múltiple, polifónico

Escuela como forma posible de construcción de lo común y Educación como acción política Espacio de convergencia conflictivo, de luchas, no uniforme ni homogéneo, si no ambiguo y contradictorio

La idea de Comunidad en el espacio escolar Permite establecer una línea divisoria entre el espacio institucional de la escuela y su ámbito social inmediato: sujetos o instituciones, que representan ese “afuera” con el que la Escuela entabla diferentes diálogos, entra en conflicto convoca o elude, a quien reclama apoyo y participación o rechaza como fuente de dificultades y problemas.

Relación dialéctica No son dos "entidades autogeneradas": La escuela constituye un espacio específico pero imbricado con el proceso histórico de su contexto inmediato y en el que parte de su propio proceso seguramente refleja elementos que pertenecen al mismo (Mercado; 1984).

La historia de la constitución de estas relaciones compromete a una y otra. El papel que juegan los sujetos, actores de los procesos locales y partícipes de la escuela, resulta sustantivo en la construcción de las conexiones y la producción de los sentidos que organizan sus realidades específicas.

Comprender las dinámicas del contexto social y las complejidades en las relaciones que se establecen entre la escuela y los actores sociales, con las diversidades de grupos sociales y familiares que rodean y participan en el espacio de la escuela, introduciendo las particulares tensiones que a su vez los atraviesan.

Dimensión procesual Se trata de relaciones vinculadas a una multiplicidad de procesos y en proceso Aproximarse recuperando el movimiento y el tiempo en la constitución de los mismos. Comprender el modo en que aparecen entrelazados y concatenados en el tiempo, y el modo en que a su vez, procesos diferentes se engarzan o colisionan.

Especificidad de los procesos locales Necesidad de sostener la mirada a escala de los sujetos como hilo conductor en la comprensión de las redes de relaciones abordadas. Desafío de interrogar la articulación de los sucesos cotidianos a procesos sociales más amplios Anudar la lógica que opera en la sociedad local a la que le imprimen los sujetos desde ese lugar profundamente activo y protagónico, mirando esas lógicas desde las relaciones, las articulaciones y los quiebres

Relevancia de la dimensión subjetiva Implica también considerar la fuerza de esta dimensión en el entramado de relaciones, los sentimientos en juego, las implicaciones subjetivas y los vínculos configurados en los encuentros en las redes de la cotidianeidad, que imprimen una particular emocionalidad a esos sucesos y relaciones.