CURRÍCULO POR SABERES: UNA TIPOLOGÍA ORIGINAL

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1 CURRÍCULO POR SABERES: UNA TIPOLOGÍA ORIGINAL
UNIÓN EUROPEA ESCUELA DE POST GRADO Curso: CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL CURRÍCULO POR SABERES: UNA TIPOLOGÍA ORIGINAL Sigfredo Chiroque Chunga* Puno, marzo 2012 *

2 TEMAS POR DESARROLLAR Del Saber, a la educación formalizada. Surgimiento del Currículo. Rasgos y Componentes del Currículo Tipos de Currículo: Por contenido, por objetivos, por competencias, por capacidades, por desempeños , por saberes y por estándares. El Currículo por Saberes

3 DEL SABER, A LA EDUCACIÓN FORMALIZADA. SURGIMIENTO DEL CURRÍCULO.
1 DEL SABER, A LA EDUCACIÓN FORMALIZADA. SURGIMIENTO DEL CURRÍCULO.

4 Recordando… SABER El Saber está constituido por el conjunto de Conocimientos, de Afectos-Valores y de Formas de tomar decisiones, social e históricamente producido, acumulado y recreado. Cuando los saberes –de diversa naturaleza- forman una totalidad constituyen una cosmovisión. Los saberes totalizantes dan un “sentido” a la vida individual-grupal-de clase.

5 GÉNESIS DEL SABER SABER PRÁCTICA NECESIDADES E X P R I N C A S
EXPERIENCIAS INTERNAMENTE ACUMULADAS COMO: Representaciones mentales / pensamientos Sentimientos, afectos y valores Voluntad: Desarrollo de autonomía y práctica de la libertad PRÁCTICA Desarrollo interno de ESTRUCTURAS Saber pensar Saber sentir-amar Saber decidir-actuar NECESIDADES

6 EXTERIORIZACIÓN DEL SABER
Los Humanos y cada Pueblo desarrolla formas peculiares de exteriorizar su SABER: Lenguajes hablados, gestos y otras manifestaciones. Exteriorizan: Conocimientos, Sentimientos- Valores, Formas de tomas decisiones con libertad. La exteriorización se hace en la interacción con los Demás y con la Naturaleza.

7 IMPORTANCIA DE LA EXTERIORIZACIÓN DEL SABER
Las diversas formas de lenguaje y comunicación del Saber son parte de la ontogénesis del Saber, de la Cultura y del mismo desarrollo de la condición humana. Es imposible desarrollar el propio Saber y Cultura desligado de las formas peculiares de Lenguaje y comunicación.

8 SABER FORMACIÓN Y EXTERIOZACIÓN DE SABERES EXTERIORIZACIÓN DEL SABER:
EXPERIENCIAS COGNITIVAS, AFECTIVO-VALORATIVAS Y VOLITIVAS EXTERIORIZACIÓN DEL SABER: Lenguaje y diversas formas De manifestación PRÁCTICA DE INTERACCIÓN CON LOS DEMAS Y CON LA NATURALEZA, A NIVEL INDIVIDUAL Y SOCIAL NECESIDADES

9 DEPOSITARIOS DEL SABER
En los Pueblos, hay personas que de manera espontánea o por delegación son los depositarios del Saber. En nuestras Comunidades existen estos depositarios del Saber social e históricamente producido y recreado. Importa acudir a ellos. Se comportan como auténticos mediadores culturales.

10 DESARROLLO HUMANO: BUEN VIVIR
Los humanos históricamente van desarrollando sus potencialidades. Paulatinamente satisfacen sus necesidades, a través de la práctica individual y colectiva: el trabajo. En este crecimiento de la condición humana, cada persona o grupo no parte de cero. Individual y colectivamente, recoge y recrea lo que otros han producido en la objetividad y subjetividad cultural (saber). La educación permite a los humanos avanzar en Desarrollo Humano: Buen Vivir

11 SABER Y CULTURA El Saber es parte de la Cultura, conformada por la objetividad y la subjetividad de las creaciones y recreaciones humanas. Y el Saber y la Cultura se perpetúan y avanzan mediante el APRENDIZAJE que puede ser directo o mediado.

12 APRENDIZAJE DIRECTO Y MEDIADO
ENTORNO ENTORNO Mediado SUJETO OBJETO OBJETO SUJETO QUE APRENDE SUJETO QUE ENSEÑA

13 EDUCACIÓN: APRENDIZAJE MEDIADO
El aprendizaje mediado es la modalidad de interiorización de los saberes objetivos, mediante una relación entre sujetos que enseñan y sujetos que aprenden. Esta modalidad deviene en práctica intencional y organizada de enseñar y de aprender. Convencionalmente a la práctica social, intencional y organizada, de enseñar y de aprender se le ha denominado educación.

14 DERIVACIONES DE LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA
Organiza lo que se va a enseñar Organiza lo que se va a aprender Considera los prerrequisitos de personas necesarias Considera los prerrequisitos de recursos materiales Considera los prerrequisitos de recursos administrativos… En realidad … surge la necesidad de tener un SISTEMA EDUCATIVO, donde el CURRÍCULO es uno de los componentes.

15 COMPONENTES CENTRALES DE TODA PRÁCTICA EDUCATIVA
SUJETOS QUE APRENDEN SABER SUBJETIVO (Aprendizaje) INTERACCIÓN DE SUJETOS SUJ ETOS QUE ENSEÑAN SABER OBJETIVO CONTENIDOS DE ENS. Y APREND: Saber social e histó-ricamente acumulado ENSEÑANZA SABER OBJETIVADO (Práctica social) PROPÓSITOS A LOGRAR: Objetivos, competencias, capacidades, etc APRENDER A APRENDER SABER RECREADO ACCIONES, MÉTODOS, RECURSOS, GESTIÓN, etc. EVALUACIÓN DE RESULTADOS RESULTADOS O PRODUCTOS

16 2. CURRÍCULO (normado y ejecutado)
RESULTADOS Y FACTORES BÁSICOS DE UN SISTEMA EDUCATIVO FACTORES Determinaciones y/o condicionamientos: 1) ENFOQUE DE EDUCACIÓN Educación como Derecho o servicio / Participación controlada / modelo pedagógico hegemónico 2. CURRÍCULO (normado y ejecutado) 3) DESEMPEÑO DOCENTE Profesionalismo y formación magisterial / Política magisterial/ Condiciones de trabajo / Sindicalización docente 4) CONDICIONES DE EDUCABILIDAD. EDAD, NUTRICIÓN… 5) GESTIÓN INSTITUCIONAL 6) PROBIDAD DE SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 7) INFRAESTRUCTURA 8) RECURSOS MATERIALES: DIDÁCTICOS, TIEMPO… 8) RECURSOS FINANCIEROS PARA EDUCACIÓN Resultados de COBERTURA PLENA-SOSTENIDA CALIDAD PERTINENCIA 4) RESULTADOS DE EQUIDAD

17 ORÍGENES DEL “CURRÍCULO”
Nace solamente cuando surge la educación, como una acción organizada para promover aprendizajes intencionales en las personas (estudiantes), para lo cual se necesita -por ejemplo- seleccionar y organizar lo que se va a enseñar y cómo hacerlo. A veces se ha querido señalar que ya Aristóteles y Platón usaban el término para referirse a la temática que enseñaban. Lo cierto es que se le usa contemporáneamente como un organizador masivo de enseñanza y aprendizaje y esto solamente puede darse, con la expansión de la escuela pública (Kemmis).

18 DESARROLLO ORGANIZATIVO DEL ENSEÑAR Y DEL APRENDER
Los humanos cada vez han ido creciendo en organización de los procesos de enseñar y de aprender En la medida que la organización de enseñar y de aprender fue mejorando, también se ha ido perfilando la idea de currículo. Por ejemplo, en el Perú, antes de hablar en “Currículo” se hablaba de “Planes y Programas” donde aparecían de manera organizada todo lo que se iba a enseñar.

19 CURRÍCULO: INSTRUMENTO DEL APRENDIZAJE MEDIADO
En los aprendizaje no intencionales, inexiste una organización de la enseñanza ni del aprendizaje. Por lo tanto, no se requiere tomar previsiones de enseñanza y de aprendizaje. De allí que en este tipo de aprendizaje, no hay necesidad de un currículo. El currículo nace como un instrumento del aprendizaje intencional y mediado.

20 CURRÍCULO Y EJERCICIO DEL PODER
Son las personas, grupos y clases sociales quienes toman decisiones sobre toda propuesta curricular. Son decisiones estratégicas, pues están referidas a las previsiones formativas de todo un pueblo. Es decir, en el currículo se decide acerca del tipo de HOMBRE, de SOCIEDAD, de NATURALEZA, de CIVILIZACIÓN que se buscan construir mediante las prácticas educativas (intencionales).

21 CURRÍCULO Y COLONIZACIÓN
La colonización no es solamente expropiación de riqueza natural de un pueblo por otro pueblo, ni solamente imposición política de gobiernos. La colonización es también imposición de una cultura externa a un pueblo y anulación de la propia cultura. Un currículo hecho por los Grupos de poder ajenos al Pueblo necesariamente es colonizante.

22 RASGOS Y COMPONENTES DEL CURRÍCULO.
2 RASGOS Y COMPONENTES DEL CURRÍCULO.

23 CURRÍCULO: INSTRUMENTO DE LAS RELACIONES DE PERSONAS, GRUPOS, CLASES
El currículo nace como un instrumento en el nexo de enseñar y de aprender; en la relación <Sujetos que enseñan> y <Sujetos que aprenden> teniendo como objeto de enseñanza y de aprendizaje el Saber Detrás de la interacción de los Sujetos, hay una relación de grupos y de clases sociales.

24 CURRÍCULO Y DISPUTA DE HEGEMONÍA
La determinación de los propósitos y de los contenidos curriculares son parte de la disputa de la hegemonía. Por ello, una propuesta curricular no debe ser vista solamente como un instrumento de reproducción del sistema; sino con potencialidad de cambio y transformación. Esto depende de la hegemonía existente en los decisores del currículo.

25 CURRÍCULO: CREACIÓN SOCIO-CULTURAL QUE SE RECREA
Las previsiones de aprendizaje y de enseñanza son realizadas por individuos que responden a grupos sociales y grupos de poder. El currículo es una creación humana inserta en la correlación de fuerzas y ejercicio del poder Se recrea, al cambiar la correlación de fuerzas, cuando se generan modificaciones en todos o en algunos de los componentes curriculares.

26 SUJETOS QUE ENSEÑAN: SUJETOS QUE APRENDEN:
CURRÍCULO: INSTRUMENTO EN LA INTERACCIÓN DE SUJETOS CULTURA SOCIAL: SABER OBJETIVO (Social e históricamente acumulado) CULTURA ESCOLAR: CURRÍ-CULO APRENDIZAJE: SABER SUBJETIVO (individualmente acumulado) SUJETOS QUE ENSEÑAN: Docentes e Instituciones SUJETOS QUE APRENDEN: Educandos

27 CURRÍCULO Y ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA O EN EL APRENDIZAJE
Cuando la educación pone énfasis en la enseñanza, entonces, el currículo es visto fundamentalmente en función al maestro y se le asume como los planes y programas o previsiones para enseñar de manera organizada. Cuando la educación asume como eje el aprendizaje, entonces, el currículo se entiende en relación al estudiante y se comienza a hablar del currículo como previsiones de las experiencias de aprendizajes que debe vivir el educando.

28 ENFOQUES DIVERSOS, SOBRE APRENDIZAJE
El conductismo, al entender los aprendizajes como conductas, nos dirá que el currículo tiene que ver con las conductas a ser logradas por los estudiantes. La Pedagogía del Conocimiento entenderá el currículo en función al desarrollo (casi exclusivo) de los aspectos cognitivos de los estudiantes; El constructivismo (como enfoque de la Pedagogía del Conocimiento) pondrá el acento de un currículo referido a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Se pone énfasis en el desarrollo de habilidades antes que en aprendizajes concretos. Los modernos planteamientos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner tendrán una visión más amplia del currículo y asumirán que se trata de un documento donde se asumen previsiones para que los estudiantes tengan la experiencia de desarrollarse de manera integral, incluyendo su dimensión física.

29 ÉNFASIS IMPORTANTES EN EL CURRÍCULO
El individuo o el grupo. Los dos. Solamente el conocimiento o el saber Solamente aprendizajes internos o también desempeños (saber objetivado) Solamente el saber ya existente. No el aprender a aprender: saber recreado.

30 DETRÁS DE LOS ENFOQUES CURRICULARES
Stephen Kemmis señala que el currículo centrado en la enseñanza (lo que hace el docente) corresponde a una enfoque práctico. Al desarrollarse el capitalismo, la sociedad genera nuevas exigencias formativas. Surge así un nuevo enfoque técnico, donde desde los requerimientos concretos de la sociedad se establece lo que deben saber o aprender los estudiantes. Con el enfoque técnico vigente, los grupos de poder toman decisiones sobre lo que debe aprender el conjunto de la población.

31 COMPONENTES

32 ¿CÓMO SE CONCRETIZA UNA PROPUESTA CURRICULAR?
El eje de todo currículo actual son los aprendizajes que se traducen de diversa manera. Pero ese eje se acompaña y se precisa mediante otros componentes curriculares. Cada uno de los componentes se aborda, según los enfoques que se asumen. Por ejemplo, en referencia al Saber y a la Interculturalidad.

33 COMPONENTES, SEGÚN REFORMA EDUCATIVA VELASQUISTA
Objetivos.- Entendidos como formulaciones en términos concretos y operativos de aquello que se espera que los educandos logren a través de experiencias de aprendizaje. Contenidos.- Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados y organizados en función del logro de los fines y objetivos de la educación en la sociedad concreta. Métodos.- Conjunto de procedimientos que se utilizan para conducir el trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez más eficiente, en función del logro de los objetivos. Medios.- Canales mediante los cuales se comunican los mensajes. Materiales.- Son los mismos medios, cuando vehiculizan mensajes concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes. Infraestructura.- Capacidad instalada y el ambiente físico susceptibles de ser utilizados para la realización de cualquier tipo de acción educativa. Tiempo.- Horas y días que se utilizan en el desarrollo de la experiencias educativas.

34 COMPONENTES, SEGÚN WALTER PEÑALOZA
Para el Maestro Peñaloza el currículo debe ser integral y para ello estar constituido de las siguientes áreas: Conocimientos; Prácticas profesionales; Actividades no cognoscitivas; Investigación; y Orientación y consejería

35 ELEMENTOS, SEGÚN JULIÁN DE ZUBIRÍA
Preguntas del currículo Elementos del currículo ¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS EDUCATIVOS ¿Qué enseñar? CONTENIDOS ¿Cuándo enseñar? SECUENCIACIÓN ¿Cómo enseñar? METODOLOGÍA ¿Con qué enseñar? RECURSOS DIDÁCTICOS ¿Qué se está cumpliendo? EVALUACIÓN

36 ELEMENTOS, SEGÚN EDITORA SANTILLANA
Preguntas del currículo Elementos del currículo ¿Por qué enseñar? FILOSOFIA EDUCATIVA ¿Para qué enseñar? OBJETIVOS, METAS, PROPÓSITOS ¿Qué enseñar? CONTENIDOS ¿Cómo enseñar? METODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ¿A través de qué enseñar? MEDIOS Y CANALES ¿Quién debe enseñar? COMPETENCIA PROFESIONAL ¿A quién se debe enseñar? CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS? ¿Cuándo se debe enseñar? TIEMPO Y DURACIÓN ¿Dónde debe enseñarse? LUGAR ¿Qué se ha enseñado? EVALUACIÓN

37 ELEMENTOS, SEGÚN “DISEÑO CURRICULAR NACIONAL” (DCN) VIGENTE
Organización de la EBR Fundamentos del DCN Características de estudiantes al concluir EBR Logros educativos por niveles Estructura de Plan de Estudios en EBR Uso de horas de libre disponibilidad Enfoque en Tutoría y Orientación Educacional Ejes curriculares Evaluación de los aprendizajes Criterios de promoción y repitencia Recuperación Áreas del currículo Logros por ciclos, según área / Incluye “contenidos curriculares”

38 NUESTRA PROPUESTA Sujetos: Clima institucional Propósitos
Contenidos y su organización Acciones Métodos de enseñar y de aprender Recursos de enseñar y de aprender Evaluación Condiciones de educabilidad

39 MODELOS DE PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA
COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN MODELOS DE PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA COMPONENTES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA ÉNFASIS EN MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS Pedagogía Tecnicista (Tecnología Ed.) Pedagogía del conocimiento: Constructivismo Pedagogía histórico-crítica Sujetos: clima institucional Del sujeto que enseña, al sujeto que aprende Del sujeto que aprende-construye conocimientos, al sujeto que enseña Relación entre sujeto que enseña y el sujeto que aprende-reconstruye saberes, dentro de un contexto PROPÓSITOS Logro de objetivos conductuales Desarrollo de estructuras cognitivas Formación interna de personas para el cambio personal, social y de la naturaleza. Contenidos Saber objetivo Saber objetivo + Desarrollo de Estructuras cognitivas Saber objetivo + Desarrollo de Estructuras Internas (Cognitivas, Afectivo-valorativas y Volitivas) Acciones Como situaciones: estímulos Como situaciones “significativas” Como situaciones significativas y de cambio Métodos Para desarrollar saberes concretos (por disciplinas o áreas) Para desarrollar estructuras cognitivas Para desarrollar saberes concretos + estructuras internas. Recursos Medios y materiales de enseñanza Medios y materiales de aprendizaje Medios y materiales de enseñanza y de aprendizaje Evaluación Evaluación de objetivos conductuales Evaluación de competencias Evaluación de desempeños para el cambio personal, social y de la naturaleza. Condiciones de educabilidad Poco énfasis en cuanto a estudiante. Mayor énfasis en estudiantes Condiciones de quien aprende y de quien enseña.

40 3 TIPOS DE CURRÍCULO

41 TIPOS DE CURRÍCULO Y TELEOLOGÍA
En el currículo, lo central está constituido por los PROPÓSITOS o TELEOLOGÍA (finalidad operativizada). La manera cómo se operativizan los Propósitos constituye un tipo de Currículo. Al definirse los Propósitos del Currículo, se condicionan la forma de cada uno de los otros componentes del Currículo. Ejemplo: Los Propósitos curriculares los puedo traducir como “objetivos”, como “competencias”, etc… Y esto determina la forma cómo aparecerán los contenidos, métodos, etc.

42 ENFOQUES Y TIPOS DE CURRÍCULO
Cada enfoque educativo pone énfasis en alguna manera de formulación de los PROPÓSITOS: Pedagogía tradicional: CONTENIDOS (no hay propiamente definición de propósitos) Conductistas y Pragmatistas: OBJETIVOS Cognitivistas y Pragmatistas: COMPETENCIAS Humanistas: CAPACIDADES Pedagogía Histórico-Crítica: DESEMPEÑOS Eficientistas sistémicos: ESTÁNDARES. PCR Puno: SABERES (no hay propiamente definición de propósitos).

43 CURRÍCULO POR CONTENIDOS
a) Se da en un marco de menor desarrollo en la organización educacional. b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es doblemente genérico y no operacionalmente explícito: Servir para la Inserción social de las personas; Servir para formar para el trabajo c) Corresponde a un enfoque de concebir la Educación, como Valor de Uso. d) En el Perú, corresponde a la etapa de “Planes y Programas”.

44 CURRÍCULO POR OBJETIVOS
a) Es coherente a una etapa eficientista del desarrollo capitalista. Para ello importa tener “objetivos” explícitos. b) El PROPÓSITO se hace explícito, asumiendo las tesis del conductismo de SKINNER. Se continúa con dos campos: Servir para la Inserción social de las personas; Servir para Formar para el trabajo c) El asumir OBJETIVOS CONDUCTUALES aún corresponde a un enfoque de concebir la Educación, como Valor de Uso. Hay un énfasis en las “conductas cognitivas” que se imponen al estudiante. d) En el Perú, este cambio se dio con la reforma educativa velasquista (Grupo de “Tallahassee”). En realidad, fue un cambio sustantivo que los docentes todavía no han asimilado.

45 CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
a) Corresponde a una precisión del modelo capitalista: Formar personas fundamentalmente para manejar “procesos” (y no tanto para fijarse en metas u objetivos). b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es muy explícito y pone el acento en formar personas competitivas en doble acepción: en cuanto a habilidades y en cuanto a comportamientos de competencia en el mercado laboral. c) Se concibe la Educación, fundamentalmente como Valor de Cambio d) En el Perú, se da con el ingreso pleno de la propuesta neoliberal (década del 90).

46 CURRÍCULO POR CAPACIDADES
Asume un enfoque humanista y de “auto- estructuración” de saberes. Se reconoce que las personas tienen potencialidades innatas: CAPACIDADES. El PROPÓSITO es el de ampliar las capacidades y convertirlas en habilidades, para el “desarrollo humano integral”. c) Recupera el enfoque de concebir la Educación, como Valor de Uso y también de Cambio. d) En el Perú –bajo la influencia de Walter Peñaloza- se plasmó en el Currículo de Educación Secundaria (2003).

47 CURRÍCULO POR DESEMPEÑOS
a) Asume que en la Actividad humana (la práctica) se plasma lo que una persona quiere, conoce y ha decidido hacer. Toda actividad es un DESEMPEÑO. b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es formar a las personas para DESEMPEÑOS o concreción de saberes (SABER OBJETIVADO) c) Los desempeños deben servir para la sobre- vivencia y el desarrollo pleno de las personas. c) De alguna manera, asume la Educación, como Valor de Uso y de Cambio. d) En el Perú, solamente se usa en eventos con enfoque de “Educación Popular” y “Pedagogía Histórico Crítica”.

48 TOMAR DECISIO-NES PENSAR ACTIVI-DAD: PRÁCTICA, DESEM-PEÑOS QUERER

49 CURRÍCULO POR ESTÁNDARES
a) Corresponde a una radicalización del eficientismo y controlismo del modelo neoliberal. Es un postulado del Banco Mundial (BM). b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende se debe traducir en competencias donde se precisen resultados muy precisos y condiciones medibles (ver Método STALLINGS) c) Asume con radicalidad la Educación, como un Valor de Cambio. d) En el Perú, el BM quiso imponerlos desde inicios de la década y no pudo. Ahora, parece que las autoridades del Ministerio de Educación les están haciendo caso.

50 CURRÍCULO POR SABERES a) Es una propuesta que nace con el Proyecto Curricular de Puno. b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende se centra en SABERES que permitan: Afirmación cultural; y Desarrollo socio-económico-productivo. c) Corresponde a un enfoque de concebir la Educación como Valor de Uso. d) Se da en el marco de formar personas, para el Buen Vivir altiplánico, pero sin perder de vista el marco nacional y universal.

51 EL CURRÍCULO POR SABERES
4 EL CURRÍCULO POR SABERES

52 RECOMPONIENDO EL ENFOQUE DE TRABAJO CON NIÑOS Y NIÑAS

53 REPRESENTACIONES MENTALES DEL TRABAJO CON NIÑOS Y NIÑAS
Las representaciones mentales sobre la infancia y la niñez son creaciones sociales, con historicidad y origen de clase hegemónica. La globalización -y el poder hegemónico que está detrás- también generaliza representaciones mentales de lo que es y debe ser un niño, niña o adolescente. Los “Modelos de trabajo con Niños y Niñas” también son representaciones con hegemonía. Y esto se plasma en el Currículo.

54 ENFOQUES DE TRABAJO CON ESTUDIANTES
Tradicional: Contenidos e inserción social Desarrollo del capitalismo clásico: Trabajo y mejoramiento de estatus. Neoliberal: Méritos –Empleo – Ganar más – Consumir más Propuesta alterna: Formación en y para Capacidades estratégicas priorizadas hacia el Buen Vivir. Desarrollo y cultura. TODOS ESTOS ENFOQUES SE PLASMAN EN EL CURRÍCULO

55 SABE-RES

56 CONTEXTUALIZACIÓN, DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES
Con el enfoque de “Saber”, todo currículo debe ser contextualizado en relación a cada Pueblo-Cultura: Cada Pueblo produce-reproduce su propio Saber; Cada Pueblo debe autodeterminar su propio futuro formativo; Cada Pueblo debe tomar decisiones sobre la interacción con otras culturas; Cada Pueblo vive en contextos naturales diferenciados, con manifestaciones diversas de necesidades o demandas – prácticas y experiencias acumuladas. El Saber no es estático. Hay un Saber emergente y el Currículo debe acompañar los cambios permanentes.

57 CONTEXTO DE UN PAIS, CON VARIAS NACIONALIDADES Y CULTURAS
En un contexto de un solo País con varias nacionalidades y culturas, como es el Perú, sólo cabe tener lineamientos curriculares para el conjunto del país y proyectos curriculares para nacionalidades y culturas afines Las Políticas 5.1 y 5.2 del “Proyecto Educativo Nacional” (PEN) se encuentran en esta dirección. Abundante normatividad nacional e internacional también reconocen -de manera directa o indirecta- el desarrollo de propuestas curriculares según los rasgos culturales de cada Pueblo.

58 CURRÍCULO Y RECONOCIMIENTO DE LAS IDENTI-DADES CULTURALES EN EL PERÚ REPUBLICANO
Para inicios del Siglo XX, en educación se denigraban las culturas propias o simplemente se les olvidaba. Había una discriminación explícita. Del rechazo-olvido, se pasó a reconocerlas como parte de un “pasado histórico” de atraso. Con la Reforma Educativa velasquista se asumió un enfoque asimilacionista: se debía llevar la cultura occidental a los pueblos con culturas atrasadas, incluyendo el idioma. Se pasó a un momento de discriminación implícita con enfoque neocolonial. La Reforma neoliberal iniciada con Fujimori continuó con el enfoque asimilacionista y de discriminación implícita, aunque se postuló formalmente el “diálogo de culturas” (interculturalidad). Útimamente perdura la aceptación formal del “diálogo de culturas”; pero en los procesos metodológicos se afinó el asimilacionismo. El “saber propio” de los Pueblos se le asume como “saber previo” para imponer solamente los saberes externos.

59 OPCIÓN INICIAL: ¿CURRÍCULO Y MULTICULTURALIDAD-PLURICULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD?
Partiendo del reconocimiento de identidades culturales diferentes, se postulan 3 enfoques: El multiculturalismo acepta la convivencia o coexistencia de pueblos con identidades culturales diversas. La pluralidad cultural señala que además de coexistencia, existe interacción, lo cual supone tanto armonía como conflicto de culturas. La interculturalidad implica un proyecto político que permita establecer un diálogo de culturas. ¿CON QUÉ ENFOQUE TRABAJAMOS NUESTRO CURRÍCULO?

60 CULTURA Y PODER Toda opción en la relación Currículo y Multiculturalidad, Pluriculturalidad o Interculturalidad tiene que ver con el tipo de relaciones de poder que se establecen entre los grupos hegemónicos de los Pueblos. La coexistencia, la interacción o el diálogo de culturas se dan en el marco de correlación de fuerzas y proyectos económicos, políticos y sociales existentes en un país. Las relaciones verticales y/o horizontales necesariamente pasan por la hegemonía del poder. En un Currículo, también se refleja esta hegemonía del poder.

61 LÍMITES DE LOS ENFOQUES DE MULTICULTU-RALISMO Y PLURICULTURALISMO
Aceptar la coexistencia y la interacción de culturas, socialmente sólo ha llevado a “políticas compensatorias y de discriminación positiva” que al volverse permanentes, se convierten en dañinas Se llega a políticas igualitaristas, incluyentes pero homogeneizantes. No se llega a la equidad en la diferencia. En educación sirvió para un expansionismo de la educación, pero con enfoque curricular asimiliacionista y neocolonial. Algunos ocultan este enfoque, tomando el saber propio de los pueblos, como “saber previo” para imponer solamente el saber externo.

62 LA OPCIÓN: CURRÍCULO E INTERCULTURALIDAD
Genéricamente supone reconocer equidad en la diferencia en la interacciones de los sujetos de la educación; Específicamente conlleva: Trabajar el currículo con el enfoque globalizante de Saber social e históricamente producido dentro y fuera de las Comunidades (Diálogo de saberes); y Usar los Lenguajes usados por los Pueblos para afirmar y expresar su identidad cultural; pero también para interactuar con otras culturas. Es decir, lenguajes que hagan factible el diálogo de culturas.

63 CURRÍCULO Y DESARROLLO DE SABERES COMPLEJOS
La categoría “saber” es más compleja que la simple categoría “conocimiento” En la medida que se trabajan “saberes” propios y externos, se genera mayor complejidad. Si se trabaja por áreas de saberes, el nivel de complejidad aumenta Edgar Morin habla de desarrollar “pensamiento complejo”. La propuesta se orienta en este sentido, pero con mayor amplitud.

64 CURRÍCULO POR SABERES Y DESARROLLO INTEGRAL DEL EDUCANDO
Uno de los problemas centrales de algunas propuestas curriculares es la fragmentación de saberes y el desarrollo formativo unidimensional. La propuesta del Currículo por Saberes se ubica en un enfoque holístico e integrador. El Currículo por Saberes busca el DESARROLLO HUMANO PLENO: EL BUEN VIVIR EN SUS MÚLTIPLES DIMENSIONES.

65 Saberes fundamentales – Saberes aprendidos - Problematización
En la malla curricular, el “saber objetivo” tomó el nombre de Saberes fundamentales: Sinchi Allin yachaykuna: Jach’a Yatiqawinaka. Los saberes “subjetivo”, “objetivado” y “recreado” se les reconoce como Saberes aprendidos. Para el tránsito de los Saberes Fundamentales hacia los Saberes aprendidos se estableció la estrategia metodológica de la problematización.

66 TRES RASGOS RELEVANTES
Formación integral.- Un currículo meramente cognitivo contradice la cosmovisión andina. El allin kawsay -que tiene sus normas de vida en el allin munay, desarrollo afectivo y volitivo del hombre, en el allin yachay, el buen aprender, y en el allin ruray, el buen hacer- debe ser visto también como un enfoque de desarrollo integral. Descolonización.- Los saberes –objetos de enseñanza y de aprendizaje- son creación de los Pueblos: del Altiplano y fuera de él. Recuperar el propio Saber es una práctica de descolonización. Realidad objeto de cambio.- La realidad no es un contexto de referencia, sino de transformación.

67 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (DC)
La DC no debe entenderse como sinónimo de “Adecuación Curricular” (AC) La AC asume toda una propuesta curricular y la adapta a situaciones dispares. La DC realiza la AC, pero puede y debe añadir nuevos componentes de Saber, a partir de las realidades específicas de los Pueblos y de la Naturaleza. En Puno, la DC se hace a partir del PCR.

68 TRABAJO DE TALLERES

69 TRABAJO CURRICULAR CON SABERE S(1)
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO INTERROGANTES BÁSICAS A LAS CUALES SE RESPONDE FUNDA- MENTOS ¿Cuál el aporte curricular al desarrollo humano de personas socialmente determinadas? ¿Cuál el marco curricular, dentro de un enfoque de educación y sociedad? ¿Qué lenguas y culturas se van a priorizar en el currículo y por qué? (2) PROPÓSI- TOS ¿Qué resultados, efectos e impactos deseo lograr con el aprendizaje y la enseñanza? ¿Qué capacidades internas promover y qué desempeños debe lograr el educando ante sí, con los demás y con la naturaleza? ¿Cómo ellos permiten el desarrollo humano local-regional-nacional y una relación amigable con la naturaleza? ¿Qué saberes objetivos se seleccionan? ¿Qué saberes subjetivos debo lograr? ¿Qué saberes objetivados y recreados? CONTENIDOS Y SU ORGANI- ZACIÓN ¿Qué saberes propios y externos aprender y enseñar? ¿Cómo establecer un diálogo dialéctico entre estos saberes? ¿Cuál la secuencia y organización de los contenidos-saberes? ¿Áreas, ciclos y grados? ¿Cuáles? (4) ACCIONES ¿Cuáles son las situaciones donde se concretizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cómo en ellas participan los Padres-Madres de Familia y los “Sabios de la Comunidad? ¿Cómo estas acciones deben garantizar Calidad-Pertinencia-Equidad? ¿Qué “actividades rectoras” puedo establecer?

70 TRABAJO CURRICULAR CON SABERES (2)
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO INTERROGANTES BÁSICAS A LAS CUALES SE RESPONDE (5) MÉTODOS ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar nuevos saberes? ¿Cómo desarrollar estructuras internas del sujeto, desempeños y capacidad de recrear saberes? ¿De qué manera se establece el diálogo entre saberes propios y externos? ¿Estrategia metodológica general y/o procesos específicos de enseñar y de aprender? (6) RECURSOS ¿Con qué aprender? ¿Con qué enseñar? ¿Cómo aprovechar recursos propios y externos? (7) EVALUACIÓN ¿Cómo establecer los desempeños logrados en la acción educativa? ¿Qué Resultados, Efectos e Impactos se han logrado con la acción educativa? (8) CONDICIONES DE EDUCABI- LIDAD ¿Cuál el trato que debe tener el educando dentro y fuera de la institución educativa? ¿Cómo atender sus problemas personales? ¿Cómo garantizar adecuada atención de salud físico-mental y de nutrición? ¿Cómo desarrollar un adecuado clima institucional? ¿De qué manera organizar sistemáticamente los aprendi- zajes en la familia y comunidad?