Edith Litwin, una de las precursoras de la tecnología educativa, murió el domingo 5 de setiembre. Maestra, profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y.

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1 Edith Litwin, una de las precursoras de la tecnología educativa, murió el domingo 5 de setiembre. Maestra, profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educación, doctora de la Universidad de Buenos Aires en el Área Ciencias de la Educación. Profesora titular plenaria de Tecnología Educativa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma facultad. Secretaria académica de la Universidad de Buenos Aires y directora y creadora de UBA XXI

2 Entre certezas e incertidumbres: el cuaderno bitácora
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3 Repensar la formación docente(inicial o permanente) Si pretendemos repensar dicha formación desde una perspectiva crítica, capaz de producir nuevas alternativas en las prácticas pedagógicas, será necesario recurrir al análisis de referentes empíricos que permitan contrastar teoría y práctica y así producir reformulaciones teóricas

4 Debemos tomar conciencia de que somos sujetos en formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales. Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin (1997) toma de Fenstermacher (1989). 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

5 “Los alcances de la palabra buena difieren del planteo en el que se inscribió la didáctica de las décadas anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es acorde con objetivos que se anticiparon. Por el contrario, la palabra buena, tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son capaces de provocar acciones por parte de los alumnos. ...,en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” E. Litwin 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

6 E. Litwin, entiende a la buena enseñanza como aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Desde esta perspectiva se requiere del manejo del pensamiento complejo, un pensamiento no lineal, cuyas articulaciones abarcan múltiples sentidos y direcciones. Este pensamiento implica hacer un proceso metacognitivo por parte de un docente crítico y reflexivo. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

7 Contreras (1997) señala tres dimensiones para considerar a la docencia como una profesión: obligación moral, compromiso con la comunidad y competencia profesional. Es decir, un sujeto capaz de tomar decisiones fundamentadas en su formación científica y técnica, en la realidad y en los valores que sustenta. individual y socialmente 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

8 Una de las propuestas de E
Una de las propuestas de E. Litwin era el metanálisis, que puede definirse como “una reconstrucción teórica de las prácticas de la enseñanza. Se trata de una nueva construcción teórica que realiza el docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva mirada respecto de la clase. Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza” (LITWIN, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

9 De esta manera el docente se habitúa a realizar análisis sistemáticos de su práctica con la finalidad de mejorarla. Se trata de una oportunidad de convertir el aula en un lugar de reflexión e investigación en torno a la didáctica, que puede compartirse con otros docentes. Esta práctica reflexiva, que otorga a la educación un carácter científico, tiene por objetivo superar la escisión …..entre una enseñanza centrada en la transmisión de los contenidos y la enseñanza centrada en la reflexión pedagógica y didáctica de los mismos. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

10 La opción formativa de la práctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de docentes dirigidos por un experto que promueve la reflexión a partir de la experiencia docente. A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo(Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

11 Reconstruir y revalorar la enseñanza a partir de los contextos donde se desarrolla, es la intención ,siempre, privilegiando la enseñanza Litwin afirma que la formación teórica cobra sentido en lo social, cultural, político, pedagógico, histórico, psicológico y didáctico al tiempo que reafirma la profundización didáctica como teoría sobre las prácticas de la enseñanza en contextos reales, convencida como está de su pertinencia para la formación docente; 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

12 esto no es otra cosa que apreciar la teoría a partir de la práctica en las realidades escolares, lo cual otorga soporte y credibilidad a la enseñanza y la docencia. Las reflexiones sobre el papel de la didáctica y su evolución, resurgen para plantear la urgencia de propuestas innovadoras, creativas y desafiantes que permitan revalorizar al educador como profesional crítico reflexivo que reconstruye sus teorías con base en las prácticas y aprovecha los errores para consolidar nuevas teorías y propuestas. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

13 ”…En la práctica, esto exige que los enseñantes de los centros formen comunidades críticas de investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de autorreflexión...” Carr y Kemmis   09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

14 Así, en medio de certezas e incertidumbres , una posibilidad… el cuaderno bitácora en la práctica docente 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

15 PORQUE CREEMOS QUE: “No se puede ser educador sino se aspira a conservar algo, si no se apuesta a transmitir, legar algo. Esto siempre supone una violencia, a la vez que una apuesta: creer que el otro puede hacer algo con eso que se le lega; más allá de toda determinación y de todo contexto…” 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

16 “El espacio del vínculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. El cuidado tiene que ver con la asistencia y la acogida, con el recibimiento del otro y con una preocupación por las condiciones materiales y simbólicas desde las cuales está siendo parte de la relación educativa” Pablo Martinis   09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

17 Porque, como lo advierte Maxine Green: Si los profesores no poseen una conciencia crítica, si no son conscientes de sus propios valores y compromisos (ni de las condiciones que les influyen), si no se implican personalmente en su disciplina y en el mundo que les rodea, no sé cómo pueden iniciar a los jóvenes en actividades críticas o una vida normal. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

18 Por eso y por mucho más ,afirmamos que enseñar exige rigor metódico, enseñar exige investigación, enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, enseñar exige crítica, enseñar exige estética y ética, enseñar la corporificación de las palabras por el ejemplo, enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación, enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica, enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

19 Enseñar no es transferir conocimiento, enseñar exige conciencia del inacabamiento, enseñar exige reconocimiento de ser condicionado, enseñar exige respeto a la autonomía del ser educando, enseñar exige buen juicio, enseñar exige la aprehensión de la realidad, enseñar exige alegría y esperanza, enseñar exige la convicción de que el cambio es posible, enseñar exige curiosidad. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

20 Es así que pensamos en el cuaderno bitácora como forma, camino posible, medio , estrategia para el registro de la narrativa del aula. La observación y el análisis de lo que ocurre en el salón de clase pueden ofrecer las herramientas para entender qué ocurre a nivel discursivo e interactivo y para darse cuenta de las posibles distancias entre lo que los docentes creen que hacen y lo que efectivamente hacen. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

21 Sostenemos:  *La mejora de las prácticas comienza cuando se siente la necesidad de cambiar. Abrir espacios al cambio , permitir generar nuevos caminos, investigar, indagar, revisar , replantear es un inicio… *Junto a Freire ,consideramos al conocimiento de una forma radical, "(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción". Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educación que denomina "bancaria". Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

22 "Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo". Freire Paulo *Es necesario buscar alternativas para que nuestros estudiantes magisteriales sean constructores de su propia práctica, es vital evitar la rutina enquistadora y empobrecedora, la rutina que desgasta a los actores y a la formación permanente de los mismos. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

23 Proponemos: EJERCER el rol de formador de formadores de una manera dinámica, interactiva, responsable, ética, reflexiva, permanentemente renovable. Para ello proponemos: *Orientar: desde las dimensiones -didáctica -disciplinar -bibliográfica (disciplinar y didáctica) -planificación 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

24 Sexto paso: planificación diaria: Ejemplo:
Área del conocimiento matemático Observaciones: Geometría, figuras en el plano Propuesta con M. Practicantes: análisis de la actividad (registro en cuaderno bitácora) Contenido: Las relaciones entre figuras. Recorte: La clasificación de polígonos por el número de lados. Actividad de Primer año necesaria para avanzar con Los elementos geométricos de los polígonos: - El lado como segmento de recta. - El vértice como punto de intersección de los lados. - Los lados y vértices consecutivos y opuestos. Tarea domiciliaria: Propósito: promover diferentes clasificaciones ingresando la variable: convexos y no convexos Intervención de enseñanza: 1.Se trabaja con la XO. Actividad Tortugarte Dibujo de diferentes figuras. La docente ingresa figura no convexa en su laptop. Invita a los alumnos a lograrla. Socializan procedimientos Se analizan las figuras Se invita a usar tabla en “escribir” para recortar y pegar las figuras en tabla de acuerdo a criterio elegido por mesa. Se socializan clasificaciones (lados, convexa y no convexa) Se guarda trabajo para avanzar con contenidos de 2do año. Área del conocimiento artístico Artes visuales Contenido: El diseño con figuras geométricas en soporte material . De 1er año: La composición figurativa y la abstracta. - La línea, el color, la forma en las figuras. Propósito: establecido en Unidad “Un mundo de formas” 1.Se entrega a los alumnos copias de obras de Amalia Nieto 2.Se guía a los alumnos a valorar: * lo estético: reconocer formas, colores, composición del espacio que nos agrada * Forma y fondo en la composición. El campo visual está delimitado por el formato y, sobre él, se distribuyen las formas y el fondo Formas : primer plano; protagonistas Fondo : planos secundarios Para destacar una forma respecto al resto de los elementos de una composición, se pueden variar su tamaño, textura, contorno, color, etc. Para integrar unos elementos con otros se busca semejanza de colores, formas y tamaños.

25 Cuándo: -durante toda la jornada escolar
Cuándo: -durante toda la jornada escolar * - a través de un cuaderno que oficie de “bitácora” (Libro en el que se lleva la cuenta y razón de los sucesos que tuvieron lugar durante un periodo determinado./ Cuaderno de notas diarias. Memoria de toda la investigación científica y fiel reflejo del esfuerzo y el empeño con que han cumplido cada una de las etapas) *Quién registra, consigna: -Maestro y alumno Maestro/a 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

26 Qué se consigna: -las orientaciones del Maestro ( consigna el/la alumno/a) -las observaciones y reflexiones resultantes de análisis de actividades de otros docentes, de actividades de análisis, de actividades modélicas -los acontecimientos de la jornada que el estudiante considere relevantes(consigna el/la alumno/a) - “los decires”, las respuestas, las concepciones de los alumnos escolares que el estudiante magisterial estime pertinentes y útiles para su actividad próxima y que le permitirán hacer un análisis a-priori de su propuesta a la hora de planificar (ej: cuándo haga esta pregunta, qué me podrán responder) 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

27 -todo aporte que la Maestra indique mientras trabaja con los alumnos escolares y que, de otra forma, se perderían o pasarían desapercibidos. -reacciones de alumnos escolares frente a situaciones variadas -las propias reflexiones y cambios conceptuales producidos día a día -las apreciaciones de otras/os estudiantes - 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

28 *Al final de la jornada: -El o la Maestra revisa lo consignado , agrega , aclara , cambia o suprime información y firma el registro. * Una vez desarrollada la propuesta de intervención de enseñanza por parte de la o el Maestro Practicante se realiza análisis-devolución escrita por parte de la Maestra o el Maestro Adscriptor (registro que puede realizar el alumno Maestro o la docente de aula). En este apartado se pueden agregar las reflexiones que realizan las propias compañeras de aula (co-partícipes del análisis) 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

29 POSIBLES BENEFICIOS. promover la constante atención de los M
POSIBLES BENEFICIOS   *promover la constante atención de los M. Practicantes en la dinámica de la jornada *propiciar mayor conocimiento de los alumnos escolares *descubrir preconceptos, ideas primitivas, ideas previas, etc. Considerar estos insumos a la hora de planificar. *propiciar una práctica profesional 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

30 * observar, valorar y consignar situaciones didácticas, contratos, procesos de deconstrucción y señalamiento del error, entender cómo las buenas clases no necesariamente están organizadas desde la agenda clásica, apreciar que los objetivos de cada clase se redefinen constantemente , comprender cómo ”atender a lo espontáneo implica atender al interrogante real...” 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

31 *producir un documento que permite ver las diversas formas de gestionar los conocimientos en el aula y en los distintos niveles en el correr del año (secuenciación, complejización, profundización, frecuentación, sistematización) 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

32 Para los Maestros y para los M
*Para los Maestros y para los M. Practicantes propiciar que incorporen las distintas conceptualizaciones teóricas en sus prácticas cotidianas referenciadas en forma directa con las vivencias que han adquirido de las mismas. Incentivar a la reflexión acerca de las formas participativas y democráticas en la producción de conocimientos. Fomentar el espíritu de investigación pedagógica a partir de su propia práctica. 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

33 El cuaderno “bitácora” permitirá al Maestro/a, al Director/a y al M
* El cuaderno “bitácora” permitirá al Maestro/a, al Director/a y al M. Inspector/a visu alizar el vínculo didáctico establecido en el aula, valorar la calidad del aporte brindado por el Adscriptor y comprender , entre otras cosas, el “oficio de estudiante”(de acuerdo a lo expuesto por Margarita Poggi) 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

34 “Lo que puede por esencia un emancipado es ser emancipador: dar, no la llave del saber , sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y considera a cualquier otra como igual a la suya” Jacques Ranciere 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

35 Segundo año B: Maestra:…………………
Segundo año B: Maestra:…………………. “Consigna estudiante: La maestra me explica que tengo que tomar decisiones a la hora de enseñar: qué voy a enseñar(contenido),qué recorte de ese contenido hoy elegimos para el avance conceptual, para qué lo voy a enseñar (objetivo) y cómo lo voy a enseñar(desarrollo o intervención de enseñanza) Elegimos a partir de una secuencia : área del conoc.: Matemática, Disciplina: Aritmética /Operaciones Contenido: La adición y la sustracción. El significado de las operaciones. Avance o recorte: la resta : comparar e igualar 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

36 La Maestra me sugiere trabajar con diferentes situaciones problemas porque sólo en contexto de uso se pueden ver los diferentes significados. Me explica que sólo desde la didáctica puedo hablar de estructura aditiva (Vergnaud), desde la matemática hablamos de resta o sustracción. Me sugiere leer la fundamentación del Programa y los libros : Didáctica de la Matemática de M del Carmen Chamorro, Matemática , cuaderno N° 4 de la EGB de Sadovsky,, Parra, Itzcovich y Broitman. Hacemos primer borrador de la planificación.” 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

37 Me corrige el objetivo porque lo confundo con la actividad
Me corrige el objetivo porque lo confundo con la actividad . Me explica que el desarrollo debe ser pertinente a la enseñanza: claro, preciso, que dé cuenta de recursos usados, organización de espacio y lo que sé desde la disciplina y desde la didáctica . Me dice que siempre debo leer bibliografía disciplinar y didáctica (no alcanza nunca un texto escolar) Tomo en cuenta de lo observado que: -la mayoría de los niños creen que la resta sólo sirve para sacar. -que les encanta desarrollar estrategias personales que debo aprovechar….”firma la Maestra 09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña

38 PORQUE ES POSIBLE, GRACIAS
09/10/2010 MI Graciela Díaz Peña