La realidad del aula.

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1 La realidad del aula

2 Overview La programación y planificación de las clases. El análisis de necesidades. La evaluación del proceso de aprendizaje. El profesor en el aula: integración y motivación. La autonomía del aprendizaje y el autoaprendizaje de segundas lenguas. La enseñanza del componente estratégico: aprender a aprender.

3 La programación y planificación de las clases
La programación y planificación de las clases. El análisis de necesidades.

4 Programación y planificación de clases
Los conceptos de programación y de análisis de necesidades. La programación en la elaboración del currículo: definición de objetivos y contenidos, secuenciación, realización de actividades y evaluación. Tres niveles de planificación: La programación general (diferentes tipos: estructurales, funcionales, temáticos o situacionales). La programación y elaboración de unidades didácticas. La planificación de las clases.

5 El análisis de necesidades en el marco de la programación
¿Qué es y para qué sirve un análisis de necesidades?

6 El análisis de necesidades en el marco de la programación
Concepto de análisis de necesidades según el Diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes:

7 Cómo llevar a la práctica un análisis de necesidades
Análisis de necesidades (I): una propuesta para conocernos riores/agosto_04/ htm Análisis de necesidades (II): una propuesta para negociar los objetivos del curso riores/enero_05/ htm

8 Cómo llevar a la práctica un análisis de necesidades
Identificar necesidades: tes.es/aula/didact ired/anteriores/o ctubre_02/ htm

9 El análisis de necesidades en el marco de la programación
¿Qué relación hay entre los conceptos de programación y de análisis de necesidades?

10 Programación y programa
¿Programar es elaborar un programa? Entonces, ¿qué es un programa?

11 Programación vs. planificación
¿Es lo mismo programar que planificar?

12 Una referencia interesante
WOODWARD, Tessa (2002), Planificación de clases y cursos, Madrid: Cambridge University Press.

13 Capacidad de maniobra…
¿Quién decide lo que enseñas? ¿Hay posibilidades de cambio? ¿Por dónde empiezas a enseñar? ¿Qué se debe incluir en la programación? ¿Has decidido utilizar libro de texto? ¿Qué te gusta y qué no del manual escogido (por ti o por el centro)? ¿Cómo se planifica una clase? ¿Cómo y dónde se puede improvisar?

14 Tres niveles de programación
La programación general. La programación y elaboración de unidades didácticas. La planificación de las clases.

15 Elementos de la programación general
¿Qué debe incluir la programación? Definición de objetivos (PARA QUÉ) Selección y secuenciación de contenidos y de actividades (QUÉ Y CUÁNDO), Especificación de la metodología (CÓMO) Y formas de evaluación (¿TODO BIEN?).

16 Tipos de programación Según el modo en que se relacionan los contenidos: Estructural Funcional Situacional Por destrezas Por tareas

17 Ejemplos

18 Programación

19 El 2º nivel de planificación: Las unidades didácticas
¿Tenéis experiencia en la elaboración de unidades didácticas, o de algún tipo de materiales propios? La UD puede variar en el orden, extensión o nº de componentes, pero suele: Determinar objetivos, que Deben tener una finalidad comunicativa Ser observables Y concretarse en unos contenidos (funcionales, estructurales o como sean, pero dentro de un área temática que incluya un determinado léxico)

20 El 2º nivel de planificación: Las unidades didácticas
Tener una estructura pedagógica: Han de incluir la planificación de las actividades: Qué actividades son Cómo se secuencian (temporalización) y desarrollan (en sí mismas y unas respecto a otras) Las actividades tienen que estar relacionadas con los objetivos

21 El 2º nivel de planificación: Las unidades didácticas
E incluir una evaluación (no forzosamente al final ni de todos los elementos): De los objetivos (si se han conseguido o no) De las actividades Del proceso de instrucción (el profesor) Del proceso de aprendizaje (¿qué he aprendido?) Algunos ejemplos practico.com/recursos.html

22 El tercer nivel: la planificación de las clases
¿En qué consiste planificar una clase de idiomas? ¿Cómo se os ocurre que podría hacerse? ¿Qué utilidad creéis que tiene? ¿Qué problemas puede plantear?

23 El tercer nivel: la planificación de las clases
La planificación detallada es necesaria y además rentabiliza el trabajo de cara al futuro Se trataría de reproducir el esquema de al unidad didáctica, reduciéndolo a lo que podemos hacer en una sesión. No existe la ‘clase perfecta’, el modelo a describir. Depende de muchos factores…

24 El tercer nivel: la planificación de las clases
…en cualquier caso, el alumno debe: Saber en todo momento qué hace (descripción clara de la actividad). Para qué lo está haciendo (objetivos). Y no tener la sensación de estar perdiendo el tiempo ni de aburrirse.

25 Para conseguir clases dinámicas y atractivas, necesitamos:
Planificarlas: En qué fase de la UD estamos, qué saben ya, por dónde seguimos, qué actividades vamos a hacer, para qué, en qué tiempo…

26 Para conseguir clases dinámicas y atractivas, necesitamos:
Que haya variedad (esencial para la motivación). Conviene combinar: Destrezas: Alternarlas evita la monotonía. Tipos de actividades: Usar distintas modalidades (aunque no forzosamente en la misma clase) La dinámica de trabajo (individual, pareja, grupo).

27 Para conseguir clases dinámicas y atractivas, necesitamos:
Que haya variedad (esencial para la motivación). Conviene combinar: Los contenidos (nuevos y de revisión) Los recursos (pizarra, fotocopias, vídeo, audio…): No sobreexplotar un mismo recurso. Ritmo: Combinar los elementos anteriores.

28 La evaluación en el proceso de aprendizaje

29 La evaluación del proceso de aprendizaje
¿Cómo definiríais el concepto de evaluación? ¿Qué términos o aspectos del aula están relacionados con ella?

30 El concepto de evaluación
¿Qué se evalúa o podría evaluar? ¿Quién evalúa? ¿Cuál es la evaluación más usual?

31 ¿Quién evalúa y qué es susceptible de ser evaluado?
El nivel previo de conocimientos (el profesor al alumno). El progreso en el desarrollo lingüístico, el cumplimiento de objetivos (el profesor al alumno; el alumno a sí mismo). El método de enseñanza (¿los alumnos al profesor?, ¿el profesor a sí mismo?, ¿otros compañeros al profesor?).

32 ¿Quién evalúa y qué es susceptible de ser evaluado?
El proceso de aprendizaje (autoevaluación: los alumnos a sí mismos). Los instrumentos de evaluación, ya utilizados o a utilizar (el profesor y/o los alumnos).

33 La evaluación del proceso de aprendizaje
La necesidad e importancia de la evaluación como valoración del proceso de aprendizaje para la toma de decisiones. Relevancia de la evaluación en la formulación inicial de la competencia comunicativa, pero mayor desarrollo posterior de la metodología que de la evaluación en el enfoque comunicativo.

34 Evaluar vs. examinar Llevar a cabo “procedimientos para medir las habilidades, el conocimiento o la actuación” “Recogida sistemática de información con el objetivo de tomar decisiones. Utiliza métodos cuantitativos (pruebas) y cualitativos (observaciones, juicios de valor…)”.

35 Evaluar vs. examinar ¿Por qué el uso indistinto de ambos términos?
¿Cuál suele ser el elemento evaluable que recibe más atención? ¿Cómo se suele llevar a cabo esa evaluación? ¿Por qué sucede de tal modo?

36 La evaluación del proceso de aprendizaje
¿Creéis que persiste una concepción tradicional de la evaluación de SL, a pesar de la evolución metodológica?

37 Distinta concepción de la evaluación según los enfoques metodológicos
Una distinta manera de entender no sólo qué es una segunda lengua, sino sobre todo en qué consiste aprenderla, genera a su vez diferentes concepciones sobre cómo se ha de enseñar y evaluar.

38 El método tradicional Examen final (en la mayoría de los casos, únicamente escrito) para verificar conocimientos lingüísticos adquiridos. Criterios morfológicos y sintácticos; pruebas de traducción y dictado para comprobar que se ha aprendido el vocabulario y las normas ortográficas.

39 Método audio-oral Perspectiva más rigurosa (últimas aportaciones de la psicometría). Pruebas objetivas: gran número de preguntas, con la previa determinación de las respuestas aceptables y la valoración otorgada a cada una de ellas. La evaluación como instrumento ‘científico’. Limitaciones: aplicada sólo al ámbito oracional y en lo relativo, fundamentalmente, a estructuras lingüísticas y vocabulario.

40 Enfoque comunicativo Medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje. Lo que se evalúa no es tanto la competencia (conocimientos: contenidos lingüísticos y funcionales) cuanto la actuación (las destrezas).

41 Un ejemplo: los exámenes oficiales
Diploma de Español como LE (DELE) Inglés: exams-cambridge.htm Francés: _rubrique=1337

42 ¿Estáis de acuerdo? Toda evaluación que se limite a cuestiones gramaticales o que excluya destrezas, no sólo no será acorde con los presupuestos de los actuales enfoques metodológicos, sino que será sencillamente incompleta y, por tanto, inoperante.

43 Criterios a tener en cuenta
QUÉ queremos evaluar (el aprendizaje, el material, la actuación docente…). QUIÉN evalúa (profes, alumnos, agentes externos…). CÓMO se evalúa (con qué procedimientos y formatos; y qué escala utilizaremos para conceder valor a lo observado. CUÁNDO se evalúa (al inicio, al final…). PARA QUÉ se evalúa (para calificar, controlar el proceso…).

44 Algunos ejemplos Cuestionarios sobre aptitud lingüística.
Cuestionarios de competencia comunicativa. Cuestionarios sobre análisis de necesidades. Cuestionarios a realizar por el estudiante de valoración del profesor y del curso, etc.

45 Otros enlaces de interés
ASELE: ALTE: MarcoELE evaluación: on/ SICELE: /certificados_espanol/sicele.htm

46 Sistemas de evaluación del proceso de aprendizaje

47 Evaluación formativa vs. sumativa
Al final del curso. Para determinar si se han alcanzado los objetivos previstos. Durante el desarrollo del curso. Para tomar decisiones relacionadas con la mejora del programa (adecuación de los objetivos, preparación de los profesores, utilidad de los manuales, selección de instrumentos de evaluación...).

48 Desde la perspectiva del alumno…
La formativa le proporciona información sobre el proceso de aprendizaje (cómo aprende, qué tipo de actividades le resultan más útiles, qué problemas tiene, etc.). La evaluación sumativa le permite hacer balance del punto en que se encuentra con respecto a los objetivos del programa.

49 Según el tipo de datos con el que se trabaja
EVALUACIÓN CUANTITATIVA Se concreta en cifras y estadísticas (resultados de pruebas objetivas, índice de asistencia a clase, etc.). EVALUACIÓN CUALITATIVA Parte de observaciones e informes que no pueden materializarse de modo numérico (a través de cuestionarios, entrevistas, etc.).

50 Resumen tipos de evaluación (Bordón, 2004)
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS CALIFICACIÓN E. FORMATIVA (Informa sobre los procesos) CUALITATIVOS (Informes, portafolios, diarios…) Autoevaluación SUBJETIVA (Requiere intervención de un evaluador) E. SUMATIVA (Proporciona resultados evaluables) CUANTITATIVOS (Exámenes) OBJETIVA (se puede servir de instrumentos mecánicos)

51 Instrumentos de evaluación

52 Tres requisitos para el diseño de pruebas
Fiabilidad Validez Viabilidad

53 Tres requisitos para el diseño de pruebas
Validez: ¿Proporciona información acerca de lo que realmente quiero observar y evaluar? Fiabilidad: ¿es oportuna/fiable la medición de la información, o la aplicación de una determinada escala puede llegar a producir errores?. Viabilidad: ¿hasta qué punto se cumplen las dos exigencias anteriores, teniendo en cuenta el contexto (disponibilidad, tiempo, recursos…) en el que se realiza la prueba?

54 Las pruebas evaluadoras (referidas al alumno)
Las pruebas de aptitud lingüística Las pruebas de proficiencia (o de nivel de dominio) Las pruebas de rendimiento (o aprovechamiento) Las pruebas de nivel (o de diagnóstico)

55 Tipos de pruebas

56 ¿Qué utilidad práctica y pedagógica tienen los exámenes de lengua?
Haced un listado

57 Los exámenes de lengua Si están bien hechos y se usan adecuadamente sirven: Para averiguar lo que saben los alumnos y poder calificar. Para que el propio alumno clarifique los objetivos y se incentive en el estudio (autoaprendizaje). Para que el propio profesor aclare sus objetivos de instrucción (programación). Para la sociedad: aval de conocimiento de una lengua. Para los lingüistas: Obtención de datos para ASL.

58 ¿Qué hacemos con los resultados de los exámenes (además de calificar)?

59 Su proyección pedagógica
Permiten reflexionar sobre la programación del curso, la efectividad del manual, la validez del propio examen, el desarrollo del currículo, el papel del profesor…

60 El profesor en el aula de idiomas

61 El profesor en el aula: integración y motivación
La progresiva transformación histórica de la figura del profesor en la enseñanza de segundas lenguas. El profesor como promotor del aprendizaje: principales funciones.

62 Sobre el papel del profesor de E/LE (GIOVANNINI, A. et al., 1996: 48)
¿El profesor es la autoridad en la clase, tiene que controlar siempre la situación? ¿El profesor tiene que hablar sólo en la lengua meta durante la clase? En la clase, ¿las decisiones las tiene que tomar el profesor? La cooperación (para la realización de las tareas, la corrección, las explicaciones, etc.) ¿es un aspecto importante del aprendizaje en grupo?

63 Sobre el papel del profesor de E/LE (GIOVANNINI, A. et al., 1996: 48)
¿Aprender de manera más efectiva significa también asumir la responsabilidad del propio aprendizaje? ¿Es el propio profesor quien tiene que decidir qué contenidos, qué áreas gramaticales y qué destrezas necesitan más trabajo? La negociación con los alumnos sobre contenidos, tareas y actividades ¿es parte integrante del curso?

64 Condiciones óptimas de aprendizaje (Martín Peris, 2005)
La creación de condiciones óptimas de aprendizaje en el aula se logra más fácilmente si se tienen en cuenta las siguientes orientaciones: 1. Realizar en el aula prácticas de uso de la lengua que comporten una comunicación efectiva entre los alumnos, poniendo las estructuras y formas lingüísticas al servicio de su propia expresión personal y de la interacción entre ellos. Al mismo tiempo, dirigir su atención consciente hacia las diversas formas lingüísticas, que forman parte de los contenidos de aprendizaje de una lección o actividad. 2. Lograr que estas experiencias en el aula impliquen a la globalidad de la persona y no solo sus dimensiones intelectual y racional: emociones y vivencias, valores y actitudes, autoimagen y relación con los demás.

65 Condiciones óptimas de aprendizaje
3. Manejar en esas situaciones una diversidad de textos procedentes de distintas esferas sociales de la comunidad hispanohablante; reconocer las características particulares de cada tipo de texto, así como la forma (productiva o receptiva, oral o escrita, con respuesta verbal o sin ella) en que son preferentemente utilizados por sus emisores y sus destinatarios, y explotar todo ello del modo más conveniente para el aprendizaje. 4. Hacer transparentes a los alumnos las prácticas discentes: dejar claro el objetivo que se persigue en cada actividad, su lugar en la secuencia general de la clase y la conexión con las que le preceden y las que le siguen, así como los mecanismos de resolución de las tareas.

66 Condiciones óptimas de aprendizaje
5. Trabajar de forma integrada las diferentes habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer, escribir) y los diferentes niveles de la lengua (pronunciación, vocabulario, morfología, sintaxis, pragmática). 6. Referirse a temas próximos al mundo de experiencias y de intereses de los alumnos, y desde ellos establecer puentes hacia la cultura meta, desarrollando así la conciencia intercultural. 7. Explotar el potencial creativo de los alumnos, lo cual requiere la activación y el estímulo de sus capacidades heurísticas e intuitivas. Explotar el potencial del aprendizaje en cooperación (algo más que trabajo en parejas o pequeños grupos con reparto de roles sociales), mediante la resolución conjunta de tareas de diverso tipo.

67 Condiciones óptimas de aprendizaje
8. Potenciar la autonomía y la autodirección de los alumnos, estimulando la iniciativa y la participación en la toma de decisiones. 9. Tratar a cada alumno como una persona individual, con intereses y necesidades particulares, con su propia historia y sus propias características humanas, mentales y emotivas. Tomar en consideración los hábitos de aprendizaje de los alumnos, sus expectativas y las creencias con que llegan al aula. 10. Hacer de las experiencias del aula una vivencia gratificante en sí misma, en el aquí y ahora de la clase, y no solo por referencia a unos objetivos terminales.

68 “Buenos y malos profesores”
s/junio_09/ _02.htm

69 Autonomía del aprendizaje

70 Interpretaciones del concepto de autonomía del aprendizaje
Independencia respecto de la figura del profesor Responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje Capacidad de aprender

71 La autonomía del aprendizaje y el autoaprendizaje de SL
La noción de autoaprendizaje y las distintas situaciones en que puede materializarse. Consecuencias de un aprendizaje autónomo de cara a: las funciones de aprendices y enseñantes, la formación del aprendiz, la metodología y la creación de centros de autoaprendizaje. Estrategias de aprendizaje y de comunicación. La enseñanza del componente estratégico: aprender a aprender.