Materia: Constructivismo y Aprendizaje Significativo

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1 Materia: Constructivismo y Aprendizaje Significativo
Teoría psicogenética de piaget desarrollo Moral Piaget L. Kohlberg N. Eisenberg

2 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget(Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de1980) fue un epistemólogo, psicólogo biólogo suizo, creador de la epistemología genética, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia.

3 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
Piaget afirmaba que el  conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del niño ni brota cuando el madura, si no que es constituido por el niño atreves de sus interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente, más concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye según Piaget de manera activa a partir de la acción que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lógicamente a esta, como una acción física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre en juego.

4 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
Según Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduración biológica del sujeto, de su experiencia física y social, así como un proceso de equilibración   permanente entre el sujeto y su realidad, dicho proceso de equilibración en  el factor fundamental en el desarrollo intelectual y exige la puesta en marcha de dos invariantes funcionales, la organización y la adaptación  las cuales a su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano.

5 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para organizar el conocimiento de sí mismo y del mundo en esquemas de acción y representación, tales esquemas se diversifican a medida que el sujeto actúa sobre los diferentes objetos de conocimiento, formando así progresivas y complejas estructuras mentales que  serán dentro de un marco evolutivo, las que determinaran las posibilidades del pensamiento. La Organización Simultaneo a la organización, se desencadena el proceso de adaptación atreves de un proceso de asimilación y acomodación entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La asimilación se refiere al proceso mediante el cual el sujeto incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya posee, y acomodación, se refiere  a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos. La acomodación

6 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
Otros conceptos son el de Esquema y el proceso de equilibrarían. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

7 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
El proceso de equilibración. Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVOque es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

8 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
Piaget presenta los estadios en el desarrollo cognitivo , estos resultan fundamentales para el diseño curricular, pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas.

9 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
1. La inteligencia sensorio - motriz     comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la accion este periodo culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje. 2. El estadio preoperacional implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 años hasta los 7 anos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción, y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

10 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los 7 u 8 anos hasta los 11 o 12 años y conlleva u n importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil .aparecen por primera vez operaciones mentales aunque referidas o ligadas a objetos concretos .entre las principales operaciones compendiadas en este estadio, se señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras. El estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la capacidad de enfrentarse eficazmente con los conceptos y operaciones concretos, es decir el sistema cognitivo es capaz de asimilar información, cuando esta es manipulable, y no así cuando se trata de operaciones u conceptos abstractos. 4. El estadio de las operaciones formales brinda la posibilidad de manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de razonamiento hipotético- deductivo y de solución de problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se ha adquirido. a partir de los 11 o 12 anos el pensamiento formal se hace posible, justamente porque las operaciones lógicas empiezan a ser traspuesta del plano de la manipulación concretas al de las meras ideas ,expresadas en cualquier tipo de lenguaje (palabras ,símbolos matemáticos, etc.) Pero el apoyo de la percepción ni de l experiencia.

11 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

12 Teoría Psicogenética de Jean Piaget
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interacción social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

13 El desarrollo moral según Piaget
La investigación de Piaget sobre el desarrollo moral intentó examinar principalmente las cogniciones de los niños de los conceptos de correcto e incorrecto. Basandose en muchos estudios halló dos morales básicas en la infancia: 1.- La moral por obligación 2.- La moral por cooperación

14 Desarrollo Moral de Kohlberg
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de  de enero de 1987). Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral. Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.

15 El desarrollo moral de Kholberg
NIVEL 1. PRECONVENCIONAL Los actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

16 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 1. La mente del niño “juzga” en base a los castigos y la obediencia. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitación del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por sí mismas y no en función del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad

17 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 2. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te doy”. La acción justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo físico- pragmático. La reciprocidad es un asunto de “tú me rascas la espalda y yo te rasco la tuya”, no de lealtad, gratitud o justicia individuos.

18 Desarrollo Moral de Kohlberg
NIVEL 2. CONVENCIONAL La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social. En este nivel, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia él, de mantenimiento, apoyo y justificación activos del orden y de identificación con las personas o el grupo que en él participan. En este nivel hay los estadios siguientes:

19 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La orientación de concordancia interpersonal de “buen chico - buena chica”. El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobación. Hay una gran conformidad con las imágenes estereotipadas en relación con el comportamiento mayoritario o “natural”. Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intención. “Tiene buena intención" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobación siendo “agradable

20 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Hay una orientación hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

21 Desarrollo Moral de Kohlberg
NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo o de principios. En él, hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la identificación del individuo con tales grupos. Este nivel también tiene dos estadios

22 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La acción recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. La orientación legalista. La acción justa tiende a definirse en función de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida al “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de “ley y orden”). Fuera del ámbito de lo jurídico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la “moralidad” oficial del Estado y la Constitución (española).

23 Desarrollo Moral de Kohlberg
Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc. La orientación de principios éticos universales. Lo justo se define por una decisión de la conciencia de acuerdo con principios éticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carácter de amplitud, universalidad y consistencia lógicas. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo categórico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, éstos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos.

24 Eisenberg: La conducta moral prosocial
Profesor Eisenberg tiene intereses de investigación en la socialización y el desarrollo moral y emocional, competencia socioemocional, el altruismo, la empatía y el desarrollo del rol de género. Eisenberg, N. (Ed.). (1998). Manual de psicología infantil: Social, emocional y desarrollo de la personalidad. Nueva York: Wiley. Eisenberg, N. y col. (2008). Comprensión de las discusiones por el conflicto madre adolescente: Concurrentes y de predicción a través de los tiempos de las disposiciones de los jovenes sobre la paternidad. Boston, MA: Wiley-Blackwell.

25 Eisenberg: La conducta moral prosocial
La conducta moral dirigida hacia los demás tiene dos polos opuestos: -          Conducta prosocial: ayudar a los demás -          Conducta antisocial: indiferencia o daño hacia los demás Mussen y Eisenberg (1977) definen la conducta prosocial como aquellas conductas que tratan de beneficiar a los demás sin buscar recompensa a sus acciones. La conducta moral prosocial: -          Ayudar -          Consolar -          Compartir

26 Eisenberg: La conducta moral prosocial
Este tipo de conductas definen la conducta moral prosocial y están relacionadas con la conducta altruista. Las conductas prosociales son muy diversas desde dar apoyo material, psicológico, donaciones, compartir,consolar, etc. Tanto individualmente como participando en grupos sociales que favorecen la justicia y tratan de disminuir las injusticias sociales y generar más bienestar social. Dentro de las conductas prosociales se suele incluir la conducta altruista, entendiéndola como el extremo de la conducta social o bien entendiendo que conducta prosocial y altruismo son condutas semejantes pero a diferentes niveles o grados de intervención, en este sentido la conducta altruista se define como la conducta prosocial, como aquellas conductas que se dirigen a otros para beneficiarles sin buscar nada a cambio.

27 Eisenberg: La conducta moral prosocial
El estudio de la conducta prosocial realizado por Eisenberg (1976) se basa en dilemas en los que las conductas prosociales exigen una toma de decisión con riesgo hacia uno mismo si ayudan, la conducta de ayuda que deben ofrecer es básicamente un acto moral que normalmente no está regido por normas sociales, por lo tanto es una decisión personal o colectiva ya que no hay obligación moral o legal que exija realizar dichas conductas. El ejemplo clásico de dilema que utilizó Nancy Eisenberg es el siguiente:

28 Eisenberg: La conducta moral prosocial
Los habitantes de una aldea deben decidir si prestarán alimentos a los habitantes de la aldea cercana que  debido a condiciones naturales se han quedado sin alimentos con riesgo de perecer parte de la población. El dilema que se presenta a los habitantes de la aldea que tienen alimentos es el siguiente: nos sobra comida y podemos darla o bien repartir la que tenemos, pero si  damos los alimentos, no podremos guardar comida y corremos el riesgo de quedarnos sin. Ayudar en este caso significa correr el riesgo de tener que pasar hambre si las circunstancias cambian.

29 Eisenberg: La conducta moral prosocial
Otro de los dilemas que utilizó Eisenberg fue el de una persona que se encuentra ante la situación de ayudar a otra persona que ha sido asaltada, a una mujer que está en peligro, pero ayudar a esa persona implica un alto riesgo de ser también asaltado. La toma de decisión está entre ayudar o protegerse de un posible asalto. A partir del análisis de los dilemas Eisenberg establece varios estadios de desarrollo prosocial:

30 Eisenberg: La conducta moral prosocial
Estadios razonamiento prosocial: -          Nivel hedonista y pragmático: Corresponde a edades de entre 3 y 7 años, aproximadamente: Se valoran las consecuencias para uno mismo frente a supuestos morales de ayuda al prójimo "no ayudaría porque sino yo pasaría hambre”. -          Nivel necesidades del otro: Corresponde a edades de entre 3 y 7 años: Tendencia a pensar en las necesidades de los otros, aunque entren en conflicto con las propias: "bueno, ello lo necesitan” -          Nivel aprobación social: Corresponde a las edades de primaria y secundaria: Actúan en función de las representacoines sociales de aceptación o reprobación de otros para justificar su acción, ya sea ayudar o no ayudar: " a él le gustaría que le ayudara”

31 Eisenberg: La conducta moral prosocial
-          Nivel ayuda empática: Corresponde a finales de primaria y secundaria: reflejan un razonamiento fundado en sentimientos: " me sentiría mal si no le ayudo” -          Nivel de valores interiorizados: Corresponde a una minoría de alumnos de final de secundaria:  El razonamiento moral surge de los valores, normas y responsabilidades morales individuales. Valoran la dignidad, la igualdad y el derecho igual para todos: "me sentiría mal si no ayudo porque va en contra de mis valores personales” En la secuencia de desarrollo moral - prosocial que presenta Eisenberg se distinguen procesos de competencia evolutivos y variables personales que incardinan entre ellas, el resultado es que individuos de un mismo nivel evolutivo pueden presentar conductas prosociales diferentes, de ayuda o no ayuda según los valores morales en adquisición, y mostrando una tendencia evolutiva y de aprendizaje social, razonamiento y sentimientos.