Universidad del Valle de México

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1 Universidad del Valle de México
MODELOS CURRICULARES UVM

2 El currículum tiene tres dimensiones
fundamentales: El diseño curricular. El desarrollo curricular. La evaluación curricular.

3 Diseño Curricular El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular; es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración; y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla

4 Desarrollo Curricular
El desarrollo curricular es la estructuración de programas en los que se diseñan arreglos y estrategias para promover la enseñanza aprendizaje de manera integral, bajo una visión psicoeducativa.

5 Evaluación Curricular
La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular. La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual, se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, determinando en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.

6 Evaluación Curricular
La evaluación es, por lo tanto, un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado, incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo; los principales elementos a tener en cuenta son: a) ¿Para qué?. b) ¿Qué?. c) ¿Quién?. d) ¿Cómo?. e) ¿Con qué?. f) ¿Cuándo?.

7 Teoría y Modelo ¿Cuál es su diferencia?

8 Teoría de la educación TEORIA.
Una descripción y una explicación de lo que sucede, ha sucedido o es verosímil que suceda, en la esfera de lo empírico. Científicas, deben cuadrar con los hechos, conocidos, describirlos y explicarlos THEORIA. En griego, designó la acción de mirar, de inspeccionar algo . Indicó el acto de contemplar o considerar alguna realidad mental Una teoría. Es una especulación sistematizar que pretende describir y explicar facta sometiendose al control de experiencias. Una teoría científica. Pretende conocer, siendo su función principal la de sistematizar y aumentar los conocimientos. Octavi Fullat

9 ¿Cómo la educacion sucede como sucede?
La teoría de la educación. Responde a la concepción de teoría científica, ya que debe inteligir el aprendizaje de tal modo que, además proporcione informaciones que lo hagan más eficaz.. Las teorias de la educación. Explicará los pósita educacionales. Dicha explicación será un des-envolver lo envuelto, un manifestar lo oculto, es aclarar o poner luz sobre los hechos. La teoría de la educación. Explicará los modelos que describan sintetizadoramente los acontencimientos educadores, de forma que se hable a fin de responder a: ¿Cómo la educacion sucede como sucede? Octavi Fullat

10 Teoría curricular La teoría curricular, como conjunto de principios teóricos de carácter político, filosófico, psicológico y pedagógico que guían y dan lugar a diferentes proyectos curriculares experimenta un impetuoso desarrollo a partir de la década de los 60. el propósito principal de esta teoría del currículo es fundamentar la práctica por medio de un cuerpo de ideas coherentes y sistemáticas que permitan dar significado a los fenómenos y problemas curriculares así como guiar en la toma de decisiones de las acciones mas apropiadas y justificadas.

11 Los modelos pueden clasificarse de la siguiente manera.
Modelo científico En ciencias puras y, sobre todo, en ciencias aplicadas, se denomina modelo a una idealización de la realidad utilizada para plantear un problema, normalmente de manera simplificada en términos relativos. Los modelos pueden clasificarse de la siguiente manera. Determinista Se conoce de manera puntual la forma del resultado ya que no hay incertidumbre. Además, los datos utilizados para alimentar el modelo son completamente conocidos y determinados. Estocástico Probabilística, que no se conoce el resultado esperado, sino su probabilidad y existe por tanto incertidumbre.

12 Tipos de modelos en función del origen de la información utilizada para construirlos
Dependiendo de la fuente de información utilizada para la construcción de un modelo podemos distinguir entre modelos heurísticos y modelos empíricos: Modelos heurísticos Del griego euriskein, hallar, inventar. Son los que están basados en las explicaciones sobre las causas o mecanismos naturales que dan lugar al fenómeno estudiado. Modelos empíricos Del griego empeiricos (experiencia, experimento) Son los que utilizan las observaciones directas o los resultados de experimentos del fenómeno estudiado.

13 Los modelos educativos
Son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

14 Los modelos educativos
Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos.

15 Los modelos educativos
Dependen de la concepción que se tenga de: Educación Aprendizaje Enseñanza Alumno Docente

16 MODELO CURRICULAR ESQUEMA TEORICO DE UN SISTEMA O
UNA REALIDAD QUE SE ELABORA PARA FACILITAR SU COMPRENSION Y ESTUDIO

17 Pérez Gómez identificado cinco enfoques básicos:
(relativa homogeneidad interna), asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular. El Currículum como estructura organizada de conocimientos. El Currículum como sistema tecnológico de Producción. El Currículum como Plan de Instrucción El Currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje El Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción

18 El Currículum como estructura organizada de conocimientos.
Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y métodos, así como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).

19 El Currículum como sistema tecnológico de Producción.
El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora desde una concepción tecnológica de la educación. Se concibe al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje, sus resultados se traducen en comportamientos específicos, definidos operacionalmente:

20 El Currículum como Plan de Instrucción
Se conciben al currículum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se diferencia de los procesos de instrucción a través de los cuales se desarrolla dicho plan. Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría curricular como una teoría de la instrucción.

21 El Currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje
En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente y la institución escolar.

22 El Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción
En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular en el análisis de su práctica y en l solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular.

23 MODELOS CURRICULARES Modelos clásicos 4. Modelos constructivista
2. Modelos con enfoque tecnológico y sistémico 3. Modelo con planteamientos críticos y sociopolíticos

24 Modelos clásicos del curriculum
Los americanos que sirvieron de guía en la educación latinoamericana M. Johnson R.W. Tyler Hilda Taba

25 Ralph Tyler (1949) Es el primer intento de aislar elementos centrales para construir una teoría curricular Tyler delimita mediante: Sociedad Necesidad METAS Y OBJETIVOS Fuentes Especialistas Alumnos Filosofía de la Educación Es imprescindible Se traducen en criterios que guían La selección del material instruccional Bosqueja el contenido del programa Elabora procedimientos de enseñanza Prepara exámenes

26 ¿Cuáles propósitos educativos deben tratar de alcanzar la escuela?
Planificación curricular requiere: Los planificadores necesitan decidir cuáles propósitos educativos debe la escuela esforzarse por alcanzar. Estos son los objetivos derivan de: Estudios sistemáticos sobre los aprendices Estudios sobre la vida contemporánea en sociedad. Análisis de temas de estudio. Fuentes ¿Cuáles propósitos educativos deben tratar de alcanzar la escuela? Dichas fuente se filtran por la filosofía escolar y el conocimiento de la psicología del aprendizaje

27 Elementos de organización
Planificación curricular requiere: Los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educativas es probable que consiga estos propósitos. Se comprueba: Coherencia de las experiencias posibles con los objetivos y la economía ¿Qué experiencias educativas deben ofrecerse para alcanzar estos propósitos? Planificación curricular requiere: Los planificadores deben encontrar el modo de organizar con eficiencia estas experiencias educativas. Propósito es proporcionar experiencias (se construyen una sobre otra) que tengan un efecto acumulativo en los estudiantes. Secuencia de experiencias en cada campo Integración del conocimiento entre campo ¿Cómo se organizan estas experiencias de manera eficaz? Elementos de organización

28 Planificación curricular requiere:
Los planificadores necesitan determinar si se alcanzan los propósitos educativos. Se desarrollan instrumentos objetivos de evaluación: Pruebas Trabajos Cuestionarios Registros escolares Eficacia del currículo El criterio de éxito Evidencia de conductas Se han alcanzado los objetivos del currículo ¿Cómo se determina si se han alcanzado estos objetivos?

29 Modelo pedagógico lineal de Tyler Reiniciación del ciclo
Especialistas Sociedad Alumnos Objetivos sugeridos Filtro de filosofía Filtro de psicología Objetivos definidos Selección de actividades de aprendizaje Reiniciación del ciclo Organización de actividades de aprendizaje Evaluación de experiencias

30 CRITICAS Se fundamenta en una epistemología funcionalista
Es una línea de pensamiento pragmática y utilitarista Recoge ideas de la escuela nueva El modelo pedagógico lineal

31 Hilda Taba (1949) Es una continuación y avance del trabajo de Tyler
Acentúa la necesidad de elaborar programas escolares con base a un teoría curricular Su metodología inicia con la investigación de : Demandas y requisitos de la cultura y sociedad Su análisis constituye la guía para determinar los objetivos de la educación Para seleccionar contenidos y actividades de aprendizaje Establece el vinculo escuela sociedad el cual esta detrás del proyecto curricular

32 Ordenación de elementos par la elaboración del curriculum Hilda Taba
Diagnóstico de necesidades Formulación de objetivos Selección de contenido Organización de contenido Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje Determinación de lo que se va a evaluar

33 CRITICAS El curriculum esta sobre determinado por aspectos psicosociales Su visión es eminentemente funcionalista El diagnóstico de necesidades es un “Fetiche del pensamiento pedagógico actual” Se reduce a demandas especificas inmediata y utilitarias en forma exclusiva

34 Johnson (1967) Curriculum como una serie de resultados de aprendizaje
Estructurados intencionalmente Refleja Relación Taxonómica Fase De Evaluación Diversas áreas del contenido Función es Guiar la enseñanza Proceso de selección Fuentes es La cultura Su efectividad se presenta En las metas que se propone No Disciplinaria Disciplinaria

35 SISTEMAS BASICOS DE LA DIDACTICA
DESARROLLO DEL CURRICULUM SISTEMA DE INSTRUCCION MODELO CURRICULAR Los tres planos de los resultados de aprendizaje Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones Técnicas cognitivas y psicomotrices Valores normas y actitudes

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37 CRITICAS Su modelo esta sustentado en la tecnología educativa como vía para la instrumentación del proyecto curricular. Se basa en un modelo de planificación racional Presenta una visión reduccionista del curriculum El fenómeno educativo es demasiado mecanicista, simple y fragmentada

38 Modelos con enfoque tecnológico y sistémico
Propuestas latinomericanos que tienen una influencia en el enfoque sistémico y que se busco adaptar a la sociedad e instituciones educativas en América Latina: R. GLAZMAN M.D. IBARROLA 1979 V. ARREDONDO 1983 J.A. ARNAZ 1991

39 Propuesta de Raquel Glazman y María Ibarrola
Tiene una orientación al diseño de planes de estudio a nivel licenciatura El plan de estudio es una especie de síntesis instrumental a nivel formal con respecto al curriculum “El plan de estudio” es un conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados para conducir a los estudiantes a un dominio de una profesión

40 MODELO CURRICULAR GLAZMAN E IBARROLA
Determinación de objetivos generales Operacionalización de los objetivos generales Determinación de Objetivos específicos Agrupación de los objetivos específicos y determinación de objetivos intermedios Estructuración de los objetivos intermedios Jerarquización de los Objetivos intermedios Establecimientos de secuencias Metas de capacitación gradual Evaluación Del plan vigente Del proceso de diseño Del nuevo plan

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42 Asume la imposibilidad
Hace hincapie en que los planes de estudio deben ser: Verificable Sistemática Continua Con base a su fundamentación Por el hecho de que considera que cada decisión afecta el plan en su totalidad Asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudio en tiempo Indefinido debido a que este no respondería a las necesidades sociales e individuales

43 J. A. ARNAZ (1991) Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes Elaboración del currículum, que divide en las fases: Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitación de necesidades, las características del alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado. • Elaboración del plan de estudios. • Diseño del sistema de evaluación. • Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.

44 2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc. 3. Aplicación del currículum. 4. Instrumentación del currículo. 5. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares), Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado.

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46 VICTOR ARREDONDO (1983) Es un modelo emparentado con el enfoque sistémico y los planteamientos clásicos del currículo, pero que representa una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional superando en este sentido los anteriores. Fue presentado por el autor en la escuela nacional de estudios profesionales de la Universidad Autónoma de México Las fases que conforman el modelo de Arredondo son: Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo vigente). 2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.

47 3. Delimitación del perfil profesional.
4. Mercado de trabajo del profesional egresado. 5. Recursos institucionales. 6. Análisis de la población estudiantil. Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados en incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.

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49 Modelos critico y sociopolítico
Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículo y se centran en el vínculo “instituciones educativas – sociedad” y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular. Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc., que se desprenden del contexto social particular. Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una alternativa a los modelos conductivas cuyo marco teórico y enfoque metodológico está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos tecnológicos.

50 Modelos critico y sociopolítico
Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa. Son representantes de estos modelos. L. Stenhouse (1996); Guevara Niebla (1976) Modelo curricular Modular por objetos de Transformación Schwab (Modelo Reconceptualista

51 J. Schwab (Modelo curricular reconceptualista)
Esta línea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista, considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Hace énfasis el currículum vivencial y el oculto, no el formal. El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones eclécticas.

52 Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los
otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien, quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas. En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el currículo .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual.

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54 Lawrence Stenhouse (1975) En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.

55 Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica: Su propuesta está enraizada en un cuestionamiento profundo (...) Su éxito sería imposible mientras no cambiaran la filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación, particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica podrían convertirse en experiencias fallidas. L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción.

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57 Gilberto Guevara Niebla ( Modelo curricular Modular por Objetos de Transformación)
Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el estudio de la práctica profesional y la estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la formación de un profesional universitario, señalándosele como insuficiencias considerar el currículo como producto y en el cual aún la evaluación curricular carece de un rigor conceptual. Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta “alternativa”, en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).

58 Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976). En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes: Marco de referencia del plan. Determinación de la práctica profesional. Estructuración curricular. Elaboración de módulos. Evaluación del plan de estudios.

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60 Modelos de enfoque constructivista
Dentro de los modelos con un enfoque constructivista, se destaca el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la década de lo 90´s y en el que desempeñan un papel fundamental la propuesta realizada por: César Coll (1991)

61 Cesar Coll La concepción constructivista postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendizaje a su contrastación y replanteamiento. Cesar Coll ( ), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Cesar Coll no deja de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales. Sin embargo Coll desarrolla el aspecto psicológico ya que, en su opinión afectan a todos los elementos configurativos del currículum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles.

62 El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en
sentido amplio, destacando los siguientes: La teoría genética de Jean Piaget; La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotski; La psicología cultural de Michael Cole; La teoría del aprendizaje verbal significativa de David Ausubel; La teoría de la asimilación de Mayer; Las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de información, y La teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth. Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las experiencias educativas, mismas que modularán el desarrollo personal.

63 Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.). El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es también una concepción constructivista de la intención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posibles. el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción:

64 El Primer nivel de concreción especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas áreas. Los bloques de contenido se desglosan en: Hechos, conceptos y principios; Procedimientos, y Valores, normas y actitudes. En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

65 La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter preescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.

66 Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:
La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente. El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de sus resultados. Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluación uniforme. La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990). Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currículo.