Caracterización de la psicología de la Instrucción

Presentación del tema: "Caracterización de la psicología de la Instrucción"— Transcripción de la presentación:

1 Caracterización de la psicología de la Instrucción

2 Concepto Psicología de la Instrucción
“Rama” o desarrollo de la Psicología de la Educación. Límites imprecisos. Estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que surgen como resultado de situaciones explícitamente diseñadas para promover esos aprendizajes. Carácter básico y aplicado de la disciplina: desarrollo de teorías explicativas pero también de programas, materiales, estrategias de mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje en situaciones educativas. Análisis de los procesos de enseñanza/aprendizaje en las áreas curriculares específicas.

3 Psicología de la Educación Psicología de la Instrucción

4 Rasgos/origen Psicología de la Instrucción
Surgimiento de modelos teóricos globales en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desarrollo de las teorías de la Instrucción que pretenden la elaboración de modelos o estrategias de instrucción óptimos (finales años 60). Carácter prescriptivo de las teorías en relación con la mejora del proceso de instrucción para la consecución de ciertos resultados de aprendizaje. Su progresiva vinculación a la psicología cognitiva y del procesamiento de la información: Énfasis en el desarrollo de Tª Interés por la variables internas cognitivas Interés por las tareas escolares y las diferencias individuales Estudio de la motivación, las estructuras cognitivas y los repertorios de destrezas y estrategias para el aprendizaje y la resolución de problemas.

5 Marcos explicativos de los procesos de enseñanza-aprendizaje

6 ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo cambia y evoluciona el conocimiento?
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje Piaget: la Perspectiva epistemológica: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo cambia y evoluciona el conocimiento? Para Piaget el conocimiento es un proceso y hay que estudiarlo en su devenir, por eso se habla de concepción genética. Epistemología genética: Disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de un estadio de menor conocimiento a un estado más avanzado. Psicología genética: El método de la epistemología genética.

7 Naturaleza de sus esquemas Número de sus esquemas
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué determina el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado? Naturaleza de sus esquemas Número de sus esquemas Forma de organización y coordinación de los esquemas (estructuras)

8 ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget?
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget? El desarrollo cognitivo se concibe como una sucesión de estadios y sub-estadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas de acción o conceptuales se organizan y se combinan entre sí formando estructuras.

9 ¿Qué condiciones son necesarias para que hablemos de “estadio”?
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué condiciones son necesarias para que hablemos de “estadio”? El orden de sucesión tiene que ser el mismo para todos los sujetos (aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar según la población estudiada). Tiene que tener una estructura de conjunto, ó sea una forma de organización constante. Las estructuras que corresponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente.

10 Estadio sensorio-motor: desde el nacimiento hasta los 18/24 meses.
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué estadios hipotetiza Piaget? Estadio sensorio-motor: desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. Estadio operatorio concreto: de los 2 años hasta los 10/11 culmina en la construcción de estructuras operatorias concretas. Estadio operatorio formal: hacía los 15/16 años razonamiento hipotético-deductivo. Desfase horizontal: Da razón de la complejidad de la transición de un estadio a otro. Explica porqué nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas pero que se aplican a contenidos diferentes no se adquieran simultáneamente.

11 ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget?
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget? Una sucesión de estadios y sub-estadios, cada uno caracterizado por estructuras cada una de las cuales surge de la precedente, la integra y prepara la siguiente. Qué mecanismos están involucrados en esta evolución? Factores del desarrollo: Maduración Experiencia con los objetos Experiencia con las personas Equilibración

12 Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
Equilibración: El factor que coordina y hace posible la influencia de la maduración, la experiencia con los objetos, y la experiencia con las personas. Es un proceso de autorregulación ó sea compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores para volver a un estado de equilibrio. Equilibración simple: restablece el equilibrio perdido tras una perturbación. Equilibración mayorante: Permite anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones posibles. Explica la construcción de estructuras cognitivas que caracterizan los estadios sucesivos del desarrollo cognitivo

13 Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje La capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Necesidad de analizar los contenidos escolares, respecto a las competencias cognitivas que requieren. Los niveles de desarrollo son un criterio para la selección y organización de los contenidos escolares.

14 Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
Limitaciones: Los estadios de desarrollo nos ofrecen valores indicativos, edades medias, puede haber grandes desajustes en el grupo clase. Dificultad de determinar exactamente las competencias cognitivas requeridas para los contenidos escolares concretos. El análisis de los contenidos escolares permite determinar a el momento a partir del cual los alumnos poseen la capacidad intelectual mínima y necesaria para iniciar su aprendizaje pero no los criterios para decidir su ubicación precisa en el curriculum

15 Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
Implicaciones para la enseñanza de la teoría piagetiana: El aprendizaje es un proceso activo de elaboración y no una recepción pasiva del conocimiento. Los errores de comprensión debidos a asimilaciones incompletas o incorrectas son peldaños necesarios y útiles para el proceso activo de elaboración. La enseñanza debe favorecer interacciones múltiples entre el alumnado y los contenidos que debe aprender.

16 Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
Implicaciones para la enseñanza de la teoría piagetiana: Implicaciones para la enseñanza: 4. El alumnado construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje. 5. Es conveniente situarse en la zona de desajuste óptimo: zona de desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumnado. El docente como mediador y facilitador.

17 La perspectiva pedagógica
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje La perspectiva pedagógica El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza La enseñanza debe favorecer el máximo posible de interacciones entre el alumno y el contenido a aprender. La interpretación constructivista en sentido estricto: debe potenciar la actividad autoestructurante del alumno. Se le critica el escaso protagonismo al profesorado La interpretación del desajuste óptimo: potenciar actividades en la que el desequilibrio sea manejable. El docente como mediador.

18 Es marxista y participa en la revolución rusa de 1917
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Lev Vygotsky, Es marxista y participa en la revolución rusa de 1917 Es educador antes que psicólogo y llega a la psicología a raíz de su interés por la educación. Según Vygotsky la educación es el proceso central de la humanización y la escuela el principal laboratorio donde estudiar la dimensión cultural, específicamente humana del desarrollo.

19 ¿Cómo se puede comprender cualquier proceso psicológico?
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta ¿Cómo se puede comprender cualquier proceso psicológico? A través del estudio de su desarrollo “histórico”, ó sea en su proceso de cambio. Vygotsky funda el método genético-experimental Estudia el proceso no el resultado Realiza un análisis explicativo, no un análisis descriptivo Realiza un análisis evolutivo que reconstruye todos los punto de desarrollo de una determinada estructura

20 ¿Qué entiende Vygotsky por desarrollo?
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta ¿Qué entiende Vygotsky por desarrollo? El desarrollo no es un incremento cuantitativo y acumulativo constante. Se caracteriza por “saltos revolucionarios” que cambian la naturaleza y la organización de la estructura cognitiva Estas re-organizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de mediación de los procesos psicológicos (aprendizaje de la escritura, nuevas estrategias de resolución de problemas…) No existe una única clase de desarrollo relevante para la explicación del funcionamiento intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos.

21 Dominio filogenético- la historia evolutiva de la especie
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta ¿Qué tipos de desarrollo/dominios genéticos hipotetiza Vygotsky para entender el desarrollo de los procesos psicológicos? Dominio filogenético- la historia evolutiva de la especie Dominio sociogenético/histórico-cultural- evolución del individuo en cuanto participante a un grupo cultural Dominio ontogenético: Línea natural del desarrollo Línea cultural del desarrollo (interiorización del plano ínterpsicológico al plano intrapsicológico. Dominio microgenético

22 ¿ Cuál es el postulado fundamental de la teoría histórico-cultural?
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo ¿ Cuál es el postulado fundamental de la teoría histórico-cultural? Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantienen con otras personas en la participación en actividades reguladas culturalmente.

23 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
El origen social del funcionamiento mental en el individuo LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL DE VYGOTSKY: Cualquier función en el desarrollo del niño o de la niña (atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos…) aparece dos veces o en dos planos: En primer lugar aparece entre las personas como categoría interpsicológica En segundo lugar aparece en el niño o la niña como categoría intrapsicológica

24 ¿Cómo tiene lugar esta transición desde lo social a lo individual?
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo ¿Cómo tiene lugar esta transición desde lo social a lo individual? La teoría sociocultural la explica con los conceptos de : Interiorización/Internalización Apropiación Zona de desarrollo próximo

25 Interiorización/Internalización:
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo Interiorización/Internalización: Reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica gracias a las acciónes con signos. Convierte una operación que se realizaba en el plano externo o social en una que se realiza en el plan interno o psicológico.

26 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
El origen social del funcionamiento mental en el individuo Apropiación: Mecanismo según el que los seres humanos se apropian de los productos de la cultura en el curso de sus contactos con sus semejantes. Proceso activo, de interacción con los objetos y los individuos, y de reconstrucción personal Proceso en el que el sujeto puede recurrir a diversos lenguajes o interpretaciones de la situación y puede usar claves distintas para la resolución de problemas. Proceso al que cada sujeto atribuye significados idiosincráticos Los procesos psicológicos superiores pueden ser analizados en dos niveles: individual y social.

27 Zona de Desarrollo Próximo
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Zona de Desarrollo Próximo Vygotsky: el desarrollo es adelantado por el aprendizaje y, en gran medida, es consecuencia de él. ZDP: Distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Otras personas y las herramientas culturales apropiadas para una situación sirven de apoyo para que el individuo pueda ir más allá de sus competencias actuales. La ZDP se define en función del nivel de desarrollo del aprendiz y las formas de instrucción implicadas La ZDP es una zona interactiva Andamiaje Rol activo de los/las aprendices, a pesar de que el/la docente lidere la definición de la tarea

28 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
Zona de Desarrollo Próximo ¿Qué características tiene la Zona de Desarrollo Próximo según la perspectiva socio-cultural? Es determinada conjuntamente por la interacción del nivel de desarrollo del aprendiz y las forma de instrucción implicadas en el desarrollo de la actividad. No es estática, sino dinámica en la interacción entre la persona experta que proporciona ayuda para que la persona que aprende pueda hacer de forma compartida lo que no es capaz de hacer sola. CONCEPTO DE ANDAMIAJE. Se resalta el rol activo del aprendiz

29 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
El andamiaje (Wood, Bruner, Ross 1976) El apoyo eficaz que la persona experta presta a la persona inexperta es aquel que se ajusta a sus competencias en cada momento y que va variando a medida que este puede tener mayor responsabilidad en la actividad. Se basa en retirada de la ayuda y en la cesión progresiva del control a la persona inexperta de forma contingente a su progreso en la tarea para asegurar el traspaso de responsabilidad que es la meta del enseñanza.

30 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
La teoría sociocultural y la educación escolar El proceso de construcción de conocimientos es un proceso de co-construcción o construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otros, concretamente compañeros/as y profesores/as El aula es una comunidad de aprendices cuya actividad es orquestada por el/la profesora La ayuda educativa, los mecanismos a través de los cuales se intenta influir en el desarrollo y aprendizaje del alumnado, se desarrolla a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta y es posible gracias a la negociación de los significados.

31 ¿Cómo se entiende el aprendizaje desde la perspectiva sociocultural?
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje La teoría sociocultural y la educación escolar ¿Cómo se entiende el aprendizaje desde la perspectiva sociocultural? El aprendizaje es un proceso: Distribuido Interactivo Contextual Es el resultado de la participación de los aprendices en una comunidad de práctica Aprender es participar en actividades humanas que implican procesos de continuo cambio.

32 Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
La teoría sociocultural y la educación escolar ¿Qué tipo de ayuda puede ofrecer el profesorado para favorecer el aprendizaje? Construye puentes desde el nivel de comprensión del alumnado hacia otros niveles más complejos Estructura la participación del alumnado de forma dinámica ajustándose a las condiciones del momento. Traspasa gradualmente el control de la actividad hasta que el alumnado sea capaz de controlar por si mismo la ejecución de la tarea. ¿Cuál es la meta educativa según la teoría sociocultural? Conseguir que el aprendiz se apropie de los recursos de la cultura a través de su participación con otros más expertos en actividades conjuntas

33 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Del análisis de la E y el A la mejora de los procesos de E - A Doyle (1978; 1986) afirma que la actividad de docentes y alumnado se caracteriza por: Multidimensionalidad Simultaneidad Inmediatez Impredictibilidad Publicidad Historia Shulman (1989) ningún paradigma, teoría o modelo es capaz de atender simultaneamente a la complejidad de los fenómenos que caracterizan las prácticas educativas escolares. Coll (1994;1995) advierte de la influencia de los factores externos a las propias prácticas educativas. El aula no es un espacio autónomo.

34 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares El triangulo interactivo: factores que determinan el proceso de E-A según la perspectiva constructivista Aprendizaje del alumnado Contenidos Actividades escolares de enseñanza y aprendizaje Actividad educativa del profesorado Actividad mental constructiva del alumnado

35 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir ¿Qué rasgos distintivos presenta el aprendizaje escolar según la perspectiva constructivista? Pone en juego un proceso de construcción de significados y atribución de sentido que implica una intensa actividad mental del alumnado orientada al establecimiento o revisión de las relaciones y conexiones entre sus conocimientos previos y los contenidos de aprendizaje. El contenido del aprendizaje tiene naturaleza social y cultural: es necesaria la guía y la orientación del profesorado cuya función es ayudar en el proceso de construcción y atribución de significados para que estos sean compatibles con los significados culturales.

36 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir ¿Cómo debe ser la ayuda del profesorado? Debe regirse por el PRINCIPIO DE AJUSTE DE LA ACCIÓN EDUCATIVA: La ayuda debe modularse y adaptarse a las características de aprendizaje del alumnado y a sus dificultadas y carencias para seguir en el proceso de construcción y atribución de sentido a los contenidos escolares. Variedad en la cantidad y calidad de las ayudas ofrecidas que proporcionan formas y niveles de apoyo diferentes. Los tipos y niveles de ayudas van evolucionando y se van combinando aumentando o disminuyendo de intensidad en función de las actuaciones del alumnado. Las ayudas plantean retos abordables a partir de lo que ya saben hacer y ofrecen elementos concretos para superarlos.

37 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir ¿ Qué tipos de mecanismos se han identificado que parecen actuar de forma frecuente y consistente en el proceso de E-A? Cesión progresiva del control y de la responsabilidad del profesorado al alumnado. Construcción progresiva de sistemas de significados compartidos siempre más amplios, ricos y complejos entre profesorado y alumnado

38 Enseñar y aprender, construir y compartir
La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir Cesión progresiva del control y la responsabilidad en la actividad: Contenidos y tareas procedimentales Zona de desarrollo próximo (ZDP) Andamiaje: Participación del aprendiz desde le principio Más ayudas la principio con menor competencia Retirada de las ayudas Procesos de participación guiada Proceso: Complejo: múltiples niveles y actuaciones de profesorado y alumnado No lineal: proceso discontinuo, avances y retrocesos Problemático: difícil de que se produzca de forma plena y satisfactoria

39 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir Construcción de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos: Inicialmente, profesorado y alumnado comparten pocos significados y sentidos sobre contenidos y tareas. El profesorado debe utilizar estrategias para que las representaciones del alumnado se acerquen a las suyas, en principio las aceptadas culturalmente. Los mecanismos de mediación semiótica: el lenguaje como instrumento para re-presentar y establecimiento de distintos niveles de intersubjetividad Dispositivos semióticos

40 La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir ¿Algunos ejemplo de formas de mediación semióticas para alcanzar niveles siempre mayores de intersubjetividad?: Confirmación, rechazo, repetición, re-elaboración de las representaciones aportadas por el alumnado. Recapitulaciones reconstructivas de las actividades realizadas. Recurso a núcleos de experiencias escolar o extraescolar que se suponen conocidas por el alumnado Tratamiento diferenciado de contenidos nuevos o conocidos

41 El aula como contexto de actividad: enseñar y aprender

42 Enseñar y aprender en el contexto del aula
Características de las prácticas educativas escolares ¿Cuál es la concepción constructivista del desarrollo y de la enseñanza? Se entiende el desarrollo como un proceso mediado y modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y escenarios. Mediante las distintas prácticas educativas (familia, escuela, grupo de pares, asociaciones…) se facilitan los encuentros que permiten la apropiación activa de la cultura por parte del individuo y su progresiva inserción social. La educación se concibe como un factor de desarrollo.

43 Enseñar y aprender en el contexto del aula
Características de las prácticas educativas escolares ¿Qué diferencia la educación escolar de la que se da en otros escenarios? Los contenidos escolares son de una naturaleza específica Los agentes son expertos en la enseñanza El carácter intencional: las actividades son diseñadas con una intención específicamente educativa Se caracteriza por la planificación y control de la consecución de las finalidades perseguidas. Además está sometida al control y supervisión por parte de la sociedad Su influencia se extiende a lo largo de in periodo muy dilatado de la vida de los individuos. Contexto físico y contexto mental. Son dos aspectos del aula entre los que existen relaciones complejas de analizar.

44 Características de las prácticas instruccionales en el aula
El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo se define el aula? Contexto o sistema conformado por un conjunto de elementos (alumnado, profesorado, contenidos, actividades de enseñanza, materiales de los que se dispone, prácticas e instrumentos de evaluación…) que se relacionan e interactuan entre sí, originando intercambios y transacciones responsables del aprendizaje.

45 Enseñar y aprender en el contexto del aula
La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos Evolución de las investigaciones acerca de E-A en el aula Elemento clave: el profesorado. Elemento clave: el alumnado Elemento clave: interacción entre profesorado y alumnado Elemento clave: las relaciones entre profesorado, alumnado y contenidos

46 Enseñar y aprender en el contexto del aula
La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos Elemento clave: el profesorado. Vinculan directamente las características del profesorado ( rasgos de personalidad, comportamientos, estilo de enseñanza, estilo didáctico) con los resultados de aprendizaje. El objetivo último es el de identificar las características del profesor eficaz. Del alumnado se contempla únicamente el resultado de aprendizaje, y se concibe como receptor pasivo de la enseñanza.

47 Enseñar y aprender en el contexto del aula
La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos 2. Elemento clave: el alumnado El aprendizaje es el resultado de los encuentros e interacciones que se producen entre el alumnado y los contenidos escolares. Es fundamental la actividad mental constructiva encubierta dirigida a asimilar y dotar de significado los contenidos escolares. Papel secundario del profesorado responsable de crear las condiciones mejores para el encuentro entre el alumnado y los contenidos

48 Enseñar y aprender en el contexto del aula
La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos 3. Elemento clave: interacción entre profesorado y alumnado Otorga protagonismo compartido a profesorado y alumnado Se toman en consideración tanto las características de la enseñanza eficaz como las del aprendizaje eficaz. Integra los procesos psicológicos del alumnado (cognitivos, afectivos, metacognitivos) subyacentes a la actividad de aprendizaje. Los procesos psicológicos del alumnado median entre la acción educativa del profesorado y los resultados del aprendizaje. Considera que enseñanza y aprendizaje son aspectos complementarios e indisolubles de un mismo proceso.

49 Enseñar y aprender en el contexto del aula
La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos 4. Elemento clave: las relaciones entre profesorado, alumnado y contenidos: Se centra en el triángulo interactivo/tr. Didáctico Se atribuye gran importancia a los contenidos curriculares específicos Foco de análisis: las actividades y tareas concretas que llevan al cabo profesorado y alumnado alrededor de los contenidos escolares. Se critica la concepción de los procesos psicológicos como fenómenos y propiedad de los individuos: los proc. psic. se sitúan en la interacción entre las personas o en las comunidades de práctica y aprendizaje Gran relevancia al lenguaje como instrumento de comunicación y instrumento del pensamiento

50 Análisis de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje
Modelo Creemers (1994) The effective classroom Estudios de eficacia en el aula. Revisión de los trabajos sobre calidad de la E. Selecciona las variables de mayor influencia en el aprendizaje de los alumnos organizándolas jerárquicamente. Se basa en el modelo de Carrol: el aprendizaje efectivo depende de la relación entre el tiempo que la tarea de aprendizaje exige y el tiempo que el alumno le dedica. Éste depende de: Aptitud: variables que determinan el tiempo en condiciones óptimas Oportunidad para aprender: tiempo disponible real Perseverancia: tiempo dispuesto a dedicar Calidad de la instrucción: organización para facilitar el aprendizaje Habilidad para comprender la instrucción: capacidad para comprender el objetivo

51 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers ¿Qué factores que influyen en la calidad de la instrucción identifica Creemers? Curriculum Procedimientos de organización de los alumnos/as en el aula Comportamiento del profesor/a

52 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers: El curriculum Curriculum: intenciones educativas del docente junto a los materiales que utiliza en el desarrollo de las intenciones. Los factores de mayor incidencia en la calidad del proceso de E-A referidos al curriculum son: Organización y explicitación de los objetivos y contenidos Estructuración y claridad de los contenidos respecto de los objetivos Uso de organizadores previos (relaciones con lo que se sabe) Disponibilidad de materiales para la evaluación (como parte del aprendizaje) Importancia de la formación permanente del profesorado

53 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers: organización del alumnado ¿Qué organización del alumnado en el aula resulta más eficaz para dar una respuesta a las diferencias del alumnado en término de capacidad intelectual y nivel socio-económico? Creemers concluye que no es tanto el tipo de agrupamiento sino el uso eficaz que el profesorado hace de él. ¿Qué se entiende por eficacia en relación a la organización del alumnado? La capacidad del profesorado de adaptar su enseñanza a las necesidades específicas del alumnado gracias a los distintos agrupamientos de los y las alumnas.

54 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers ¿Cuál es la estrategia instructiva más eficaz según Creemers? LA ENSEÑANZA ADAPTIVA: modelo de instrucción en el que se evaluan las capacidades del alumnado, se respeta su ritmo de aprendizaje, se favorece que el alumnado planifique y evalúe sus aprendizaje. El profesorado le devuelve información sobre su progreso y utiliza materiales y actividades diversificadas.

55 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers ¿Qué factores indican las mayor eficacia de los agrupamientos del alumnado? Los agrupamientos son eficaces si permiten: Evaluación del alumnado Devolución de la información sobre su progreso Corrección de errores Uso de material diferenciado.

56 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers: Comportamiento del profesorado ¿Cuáles variables definen un comportamiento eficaz del profesorado? Gestión de aula que consigue clima ordenado Uso de deberes Las expectativas del profesorado Claridad de definición de los objetivos Presentación estructurada del contenido Claridad en la presentación e intervenciones Uso de preguntas para la implicación y comprensión del alumnado La evaluación, devolución y corrección Es la variable que tiene mayor peso en los procesos de E-A Se refiere a la instrucción directa

57 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Modelo Creemers Lo más predictivo de la calidad del proceso de E-A es la consistencia entre los tres elementos Es un modelo descriptivo, pero no nos explica qué es lo que hace que un/a alumno/a tenga éxito académico. Tres principios psicológicos básicos del aprendizaje que sustentan el modelo Creemers: Construcción del aprendizaje (de tareas simples a más complejas) y el contenido debe estar así ordenado Retroalimentación (más adecuada cuanto más el alumnado esté informado de su progreso en el aprendizaje y se le ofrecen procedimientos de corrección. Principio de la práctica: el tiempo de aprendizaje se reduce porque el alumnado aprende a dominar las tareas del aprendizaje

58 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Concepción constructivista de la E-A Principio básico: Importancia de la actividad constructiva del alumnado en la realización del aprendizaje Necesidad de la interdisciplinariedad para la comprensión de los procesos de E-A Importancia del análisis de la práctica educativa El análisis debe focalizarse en la interactividad que se produce entre los elementos del triángulo interactivo: profesorado, alumnado y contenidos de aprendizaje. Se identifican una serie de dimensiones de cada elemento para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza - aprendizaje

59 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Concepción constructivista de la E-A ¿Cuál es la unidad de análisis para comprender y explicar los procesos de E-A? La interactividad entre el alumnado, el profesorado y los contenidos de aprendizaje. Lo que el alumnado aporta al acto de aprender es su actividad mental constructiva que media entre la enseñanza del profesorado y los resultados del aprendizaje La influencia educativa que ejerce el profesorado es un elemento mediador entre la actividad constructiva del alumnado y los significados vehiculados por los contenidos escolares. La naturaleza de los contenidos media la actividad que prof y alumn. desarrollan sobre ellos.

60 El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje
Concepción constructivista de la E-A ¿Qué se entiende por aprendizaje? El proceso de revisión, modificación y reorganización de los esquemas de conocimiento iniciales del alumnado y la construcción de otros nuevos. ¿Qué se entiende por enseñanza? El proceso de ayuda prestado a la actividad constructiva del alumnado ¿Cómo se mide la calidad y eficacia de la enseñanza? En función del nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma contigente y sostenida a las características de cada alumno/a

61 Concepción constructivista
El alumnado En el aprendizaje por parte del alumnado intervienen: Factores cognitivos Factores emocionales y relacionales Factores cognitivos: Es necesario prestar atención a: Conocimientos previos (información y su organización previas que facilitarán o dificultarán el aprendizaje) Diferencias en la actividad mental constructiva del alumnado: el tipo de procesos de codificación, reorganización de la información y el nivel de regulación son factores básicos para entender las diferencias en el rendimiento escolar

62 Concepción constructivista
El alumnado Factores emocionales y relacionales Disposición para el aprendizaje, autoconcepto, expectativas ante el aprendizaje, expectativas hacia sus profesores, atribuciones realizadas antes el éxito y el fracaso. Sentido del aprendizaje: intenciones, propósitos y expectativas con las que el alumnado se enfrenta al aprendizaje son fundamentales para el éxito del aprendizaje.

63 Concepción constructivista
El profesorado ¿De qué depende la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje por parte del profesorado? Del éxito en el uso de dos mecanismos básicos para favorecer la construcción de significados y la atribución de sentido Construcción de significados compartidos Necesidad de organizar el aula para interactuar lo más posible con sus alumnos Traspaso de control De mayor a menor grado de estructuración de la ayuda y progresivo control al menor. Las estrategias de gestión de aula y la organización social permiten mayor o menor grado de interacción (con iguales) Factores afectivos y relacionales: expectativas, sentimiento de competencia,

64 Concepción constructivista
El contenido Tres dimensiones del contenido que es preciso tener en cuenta: Relevancia social y cultural. Funcionalidad del aprendizaje: su aplicabilidad en la vida cotidiana y su uso en la construcción de futuros aprendizajes Estructura y coherencia interna del contenido: Es útil presentar el contenido de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, volviendo periódicamente a la perspectiva general Naturaleza del conocimiento del contenido escolar. El proceso de E-A de un hecho es diferente del de un procedimiento. Es necesario tener en cuenta la naturaleza del contenido porque esa influye en la estrategia instruccional.

65 Procesos cognitivos, formas de aprendizaje y claves para enseñarlos
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66 Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales
Las demandas constructivas de los escenarios escolares son muy superiores a las de los escenarios cotidianos. La escuela debe optimizar la eficacia de uso de las herramientas mentales Dos marcos explicativos sobre la representación del conocimiento en el contexto escolar: Esquemas Modelos mentales Ambos modelos teorizan el aprendizaje como procesos constructivos que operan a partir de los datos actuales (de abajo- arriba/guiado por los datos actuales) y a partir de la información previa (de arriba-abajo/ guiados conceptualmente) Ambos se encuadran en una visión constructivista del E-A, pero difieren en su visión de funcionamiento de los procesos. 66

67 Los esquemas ¿Qué es un esquema? Estructura compleja de datos que representa los conceptos genéricos almacenados en la memoria. La organización interna de este conocimiento en la memoria semántica sigue principios de tipicidad: se organiza entorno a prototipos: esquema de comprar Gran economía cognitiva Organización vertical: jerárquica Organización horizontal: en torno a prototipos, el contenido específico puede cambiar 67

68 Contenido: 68 Los esquemas Esquemas visuales: escenarios físicos
Esquemas situacionales: guiones (el restaurante) Esquemas sociales (un amigo, el camarero…) Esquemas de autoconcepto (conocimiento de si mismos, capacidades, defectos...) Esquemas de dominio o teorías implicitas: teorías sobre el entorno físico/social, muy importantes en ámbito educativo 68

69 Los esquemas Los esquemas se construyen adquiriendo regularidades en las situaciones, comportamientos e ideas que perciben las personas en su entorno. Sigue principios de aprendizaje implícito (detección y procesamiento no consciente de covariaciones entre características o sucesos en el entorno) Los esquemas se construyen inadvertidamente y su contenido es difícil de verbalizar. Gracias a los esquemas se transforman los estímulos físicos y sociales en experiencias significativas que nos ayudan a dar sentido al mundo que nos rodea. Se suele comprender mejor un contenido cuando las personas cuentan con esquemas previos relativos a éste o cuando la información que se presenta está bien estructurada 69

70 Preserva el orden serial de los procesos.
Los modelos mentales Son representación episódica que incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales. (El bar en el que me enamoré) Preserva el orden serial de los procesos. Prescinde de algunos datos para no sobrecargar la memoria. 70

71 Esquemas y modelos mentales
Representaciones semánticas Representaciones episódicas Genéricas y prototípicas Particulares y singulares Se almacena en MLP Se genera en el momento en MCP Carácter estático y fijo (instanciación/rellenado valores ausentes) Carácter dinámico e incremental (capaz de variar en función de las intenciones de los personajes) Inferencias esquemáticas Inferencias episódicas 71

72 La integración de esquemas y modelos mentales
Es necesario postular una teoría representacional que admita la existencia de ambos tipos de representaciones Versión conexionista de los esquemas mentales (más flexible, no se activa el esquema en bloque) Concepto de modelo mental conceptual 72

73 Aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento
La diferencia entre teorías implícitas y científicas reside no necesariamente en el contenido sino por el tipo de escenario sociocultural en el que se gestan (objetivos pragmáticos/epistemológicos) Las teorías implícitas se gestan en escenarios socioculturales en los que personas con metas significativas negociadas realizan actividades. Los esquemas de los alumnos son utilizados en contextos distintos y son muy utilizados. No se puede defender la continuidad entre el conocimiento cotidiano y el escolar ni postular la total sustitución de uno por el otro. Es objetivo prioritario de la educación escolar: fomentar la flexibilidad de alumno para cambiar la perspectiva conceptual y propiciar transformaciones en sus esquemas para adecuarlos a los de la ciencia. 73

74 Aprendizajes escolares
Cambio conceptual Buen aprendizaje: provoca cambios duraderos utilizable en situaciones distintas se construye en contextos de práctica reflexiva El alumno es el protagonista del aprendizaje Tradicionalmente, cambio conceptual se identificaba con la sustitución de la estructura cognitiva del aprendiz por la concepción científica. Actualmente, también se entiende como una construcción de teorías científicas a partir de lo que el aprendiz sabe. Las concepciones alternativas son aprendidas de un modo significativo, pero no obligatoriamente científico, ni correcto. 74

75 El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación
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76 76 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Tipos de aprendizaje -Según el grado de significado adquirido 1. Aprendizaje significativo 2. Aprendizaje repetitivo -Según la forma en que se presenta el contenido 1. Aprendizaje por descubrimiento 2. Aprendizaje por recepción (estrategias de instrucción) Ambos ejes son polos de una misma dimensión, no categorías dicotómicas 76

77 77 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Aprendizaje Significativo Vs Aprendizaje Repetitivo APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Aquel en que la nueva información se relaciona de manera sustantiva (con significado/comprensión) con los conocimientos previos, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en los conocimientos previos. APRENDIZAJE REPETITIVO: Aquel en el que se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas (arbitrarias) entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. 77

78 78 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Aprendizaje por Recepción Vs Aprendizaje por Descubrimiento APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El contenido de aprendizaje no se presenta al alumnado en su forma final, ya acabado, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN: El contenido que se va a aprender se le presenta al alumnado en su forma ya final ya acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión. 78

79 Condiciones para construir significados
¿Cuáles son las condiciones para un aprendizaje significativo? 79

80 80 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
El aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz (inclusores). Inclusión obliterativa: En el proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento como el inclusor que le sirve de anclaje. De ahí la funcionalidad del aprendizaje significativo: las modificaciones que se producen en los inclusores, enriqueciéndolos y modificándolos, aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva Dos tipos de olvidos: Por aprendizaje memorístico Por inclusión obliterativa 80

81 81 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
¿Cómo se postula la estructura cognitiva del sujeto en la teoría de Ausubel? Cómo una organización jerárquica en la que los conceptos se conectan entre si mediante relaciones de subordinación de lo más general a lo más específico. La incorporación del nuevo contenido al inclusor hace que este se amplíe y se desarrolle. 81

82 82 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
¿Cómo asimilamos nuevos conocimientos? Diferenciación progresiva: los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva del sujeto se van precisando y haciendo más específicos. (Aprendizajes subordinados) Reconciliación integradora: La nueva información puede llevar a reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura jerárquica de manera que estos toman nuevos significados. (Aprendizajes supraordenados y combinatorios) Diferenciación progresiva y reconciliación integradora son mecanismos complementarios e inseparables, ya que la reorganización de la jerarquía por la integración de nuevos conocimientos supone a su vez una mejora y una progresiva diferenciación de la estructura cognitiva. 82

83 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
Ausubel y cols. y la teoría cognitiva actual postulan que la estructura cognitiva humana está configurada por redes de conceptos organizados jerárquicamente según su nivel de abstracción y generalidad Esta es la estructura psicológica de la memoria lo ideal es que la estructura lógica de los contenidos de aprendizaje siga la misma pauta. 83

84 Un sistema cognitivo que aprende
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85 85 Integración de asociación y construcción Aprendizaje Asociativo
Aprendizaje Constructivo Unidad de análisis Elementos Estructuras Sujeto Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa Aprendizaje por asociación Reestructuración 85

86 Integración de asociación y construcción
Dos procesos cognitivos complementarios y continuos en el aprendizaje: Aprendizaje asociativo: Aprendizaje implícito común a todos los mamíferos y algunos invertebrados Se aprende de forma repetida y/o mecánica Aprendizaje constructivo: Aprendizaje explicito Se aprende de forma reflexiva o consciente 86

87 Aprendizaje asociativo
A pesar de compartir con otros seres vivos formas de aprendizaje asociativos la mayor capacidad de computo, la capacidad de reorganización de la información a través de procesos constructivos y la mediación cultural que nos proporciona “protesis” para incrementar nuestro aprendizaje, hacen que nuestras capacidades asociativas sean mucho mayores. Mecanismos de aprendizaje asociativo: Adquisición de regularidades y aprendizaje de teorías implícitas Condensación de la información Automatización del conocimiento 87

88 Aprendizaje asociativo
Formación de teorías implícitas gracias a la detección de regularidades en el entorno Consiste en extraer regularidades del entorno estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas que nos permiten vivir en un mundo más previsible y controlado Utilizamos las relaciones de contingencia de manera implícita. Las contingencias las interpretamos según nuestra experiencia, por lo que no son exactas. Tendemos a sobrestimar lo que confirma nuestra teoría. Elaboramos categorías naturales que no son científicas pero nos son útiles 88

89 Aprendizaje asociativo
Condensación de la información Nuestra memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de unidades de información para manejar y por lo tanto para aprender (7+- 2 elementos independientes) Condensamos la información verbal y no verbal en chunks paquetes de información que se recuperan como una única representación El mecanismo mediante el que se condensa la información es la repetición. VENTAJA: Permite formar en memoria piezas de información que se recuperan de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso coste cognitivo DESVENTAJA: Se puede recuperar la información como un bloque único y en el mismo orden de memorización 89

90 Aprendizaje asociativo
Automatización del conocimiento Consiste en trasformar una representación explicita en una implícita gracias a la práctica repetida. De esta manera ciertos aprendizajes dejan de ser actividades controladas que “gastan” recursos cognitivos y pasan a ser rutinas automatizadas qie se ejecutan de modo implícito. VENTAJAS Y DESVENTAJAS: Gran rapidez de ejecución que conlleva el riesgo de equivocaciones por la falta de control del procesamiento implícito Gran precisión: tienden a ejecutarse siempre de manera igual. Presentan sus limitaciones frente a situaciones nuevas Facilidad de recuperación en situaciones adversas Su eficacia se mantiene en situaciones de tareas múltiples 90

91 Aprendizaje asociativo
Automatización del conocimiento 91

92 Aprendizaje constructivo
Lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos Por lo tanto se establecen relaciones significativas entre los nuevos contenidos y lo que ya sabemos. Tiene como resultado la comprensión de los nuevos contenidos Requiere explicitar las diferencias entre la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla Se rige por metas epistémicas 92

93 Aprendizaje constructivo
Los procesos de construcción del conocimiento La construcción del conocimiento (aprendizaje constructivo) requiere tomar conciencia de las diferencias entre la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla. Los procesos constructivos se guían por metas epistémicas (búsqueda del conocimiento) y se basan en la toma de conciencia de los fracasos o desajustes entre nuestras representaciones y la realidad de la que pretenden dar cuenta. Los procesos asociativos se guían por metas pragmáticas (lograr algún contenido de aprendizaje concreto) y se basan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando o reduciendo su probabilidad futura.

94 Posibles niveles de reconstrucción de los conocimientos previos como consecuencia de la asimilación de nueva información Dependiendo del grado en que el aprendiz explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre los conocimientos previos y los nuevos podemos encontrar cuatro niveles de reconstrucción de los conocimientos previos: Ningún aprendizaje constructivo Crecimiento Ajuste: Generalización o discriminación Reestructuración 94

95 Niveles de explicitación de los conocimientos
Para poder reflexionar sobre nuestros conocimientos y re-estructurarlos es necesario que estos sean explícitos. ES NECESARIO HACER EXPLICITAS NUESTRAS REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS Existen tres procesos de explicitación paralelos a los procesos de construcción de conocimiento antes citados (crecimiento, ajuste, reestructuración) Supresión representacional Suspensión representacional Redescripción representacional

96 Aprendizaje constructivo
Lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos Por lo tanto se establecen relaciones significativas entre los nuevos contenidos y lo que ya sabemos. Tiene como resultado la comprensión de los nuevos contenidos Requiere explicitar las diferencias entre la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla Se rige por metas epistémicas 96

97 Aprendizaje constructivo
Los procesos de construcción del conocimiento La construcción del conocimiento (aprendizaje constructivo) requiere tomar conciencia de las diferencias entre la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla. Los procesos constructivos se guían por metas epistémicas (búsqueda del conocimiento) y se basan en la toma de conciencia de los fracasos o desajustes entre nuestras representaciones y la realidad de la que pretenden dar cuenta. Los procesos asociativos se guían por metas pragmáticas (lograr algún contenido de aprendizaje concreto) y se basan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando o reduciendo su probabilidad futura.

98 Posibles niveles de reconstrucción de los conocimientos previos como consecuencia de la asimilación de nueva información Dependiendo del grado en que el aprendiz explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre los conocimientos previos y los nuevos podemos encontrar cuatro niveles de reconstrucción de los conocimientos previos: Ningún aprendizaje constructivo Crecimiento Ajuste: Generalización o discriminación Reestructuración 98

99 Niveles de explicitación de los conocimientos
Para poder reflexionar sobre nuestros conocimientos y re-estructurarlos es necesario que estos sean explícitos. ES NECESARIO HACER EXPLICITAS NUESTRAS REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS Existen tres procesos de explicitación paralelos a los procesos de construcción de conocimiento antes citados (crecimiento, ajuste, reestructuración) Supresión representacional Suspensión representacional Redescripción representacional: Nivel I implicito Nivel E1- explícito no consciente Nivel E2, explícito, consciente, no verbalizable Nivel E3, explícito, consciente, verbalizable

100 Niveles de explicitación de los conocimientos
Redescripción representacional El sistema jerárquico del aprendizaje humano está constituido por procesos que implican una explicitación progresiva de las representaciones de los niveles inferiores. Sin embargo con mucha frecuencia las representaciones explícitas se hacen implícitas mediante procesos de automatización Pluralidad representacional: Es importante resaltar que tenemos representaciones de diferentes niveles de explicitud que conviven y responden a diferentes demandas: activamos representaciones implícitas cuando necesitamos realizar operaciones rápidas y automáticas, activamos representaciones explícitas cuando necesitamos dar respuestas más flexibles o nuevas.

101 Concluyendo.. Aprendizajes asociativos y constructivos son igualmente importantes, necesarios y complementarios. Mediante el aprendizaje asociativo recuperamos representaciones de la memoria permanente a la de trabajo y añadimos nuevos aprendizajes sin modificar los ya existentes sino en su probabilidad de activación futura. El aprendizaje constructivo se produce a través de las representaciones previamente adquiridas, que cambian en mayor o menor grado su propia organización como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje