TRAMO 2011 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM

Presentación del tema: "TRAMO 2011 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM"— Transcripción de la presentación:

1 TRAMO 2011 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM

2 La propuesta de la cátedra
Expectativas de logro. Propósitos del docente. Desarrollo de contenidos. Metodología. Producto final para la acreditación. Bibliografía. Inclusionisfd10

3 Toda comprensión corresponde tarde a temprano a una acción…Luego…, captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa…Si la comprensión es crítica…la acción también lo será...

4 El saber pedagógico con centralidad en la enseñanza para la mejora.
El conocimiento no es único ni estable. El presente reclama enfoques educativos que generen habilidades de pensamiento para el mundo de hoy. La articulación del curriculum con situaciones problemáticas vinculadas con el contexto vivencial.

5 La enseñanza por la comprensión requiere del desarrollo de funciones cognitivas tales como:
describir, comparar, reflexionar, observar, producir, experimentar, interpretar, crear, realizar hipótesis, evaluar, juzgar.

6 Enfoques sobre la enseñanza: Tradicional vs. Comprensivo
Superar un enfoque tradicional implica: disponer de estrategias enriquecedoras, proponer actividades de enseñanza y de aprendizaje “auténticas”, contenidos anclados en la significatividad. repensar nuestras intervenciones y práctic para dentro del aula y hacia fuera de ella.

7 Las estrategias Son caminos para llevar a cabo las metas, son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios o más generales; las estrategias de enseñanza marcan, como uno de sus formatos básicos, la adaptación de las formas de enseñanza a la situación de aula…… (Woods, P. “Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación”. Paidós. Barcelona. 1998).

8 Las estrategias incluyen:
estrategias de enseñanza, de aprendizaje, de uso de recursos, cognitivas, de manejo del tiempo, de modelos de interacción, de interrelación con la comunidad y de agrupamientos.

9 “Las estrategias pedagógicas constituyen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso de enseñanza y de aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas…. (Bravo Salinas, N. Ponencia: “La didáctica problemática” en la Universidad de los Llanos, Colombia, 2008)

10 Repensar las prácticas implica dar lugar a procesos de enseñanza mediante distintas estrategias y habilidades: Pensamiento de nivel superior Pensamiento crítico Toma de decisión Promoción del aprendizaje activo Resolución de problemas Procesamiento de la información conceptualización

11 RECURSOS Y ESTRATEGIAS QUE HACEN A UN APRENDIZAJE INOLVIDABLE
LA INVESTIGACIÓN

12 Tomar conciencia de la importancia del proceso de investigación como recurso para la mejora de la calidad en el aula. La educación debe posibilitar al sujeto la comprensión del mundo y su integración activa, crítica y reflexiva. La investigación nunca es una tarea individual.

13 La investigación requiere un contexto de intercambio, discusión y contrastación.
Requiere destinar tiempo para: la discusión entre pares, planificar las tareas, recolectar información, generar datos, analizar la información, producir un informe y comunicarlo.

14 Para llevarlo a cabo se requiere:
Delimitar el aspecto de la realidad que se quiere conocer. Delimitación del problema. Dialogar, discutir, analizar para salir de lo aparente de la realidad…. Identificar modos/técnicas para conocer la realidad (objetivos, teorías, contradicciones, datos a construir) en complejidad…..

15 Investigar en el aula implica:
enriquecer las propuestas, articular modos de conocer que propone la ciencia, indagar, estimular la curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, proponer explicaciones, buscar respuestas a través del diseño y la realización de experimentos, incentivar el debate colectivo, generar experiencias diferentes.

16 Enseñar a investigar en ciencias
Fase preparatoria o de planificación. Fase del Trabajo de campo. Fase analítica. Fase informativa. El desafío es brindar herramientas para que nuestros estudiantes puedan asumir una actitud crítica respecto del mundo y su cotidianeidad.

17 Los proyectos, programas, propuestas áulicas, las áreas y
disciplinas y/o espacios curriculares definen un tiempo sistemático de enseñanza y estrategias centradas a formar habilidades cognitivas y meta cognitivas en torno a: Los conocimientos científicos y tecnológicos. ¿Alfabetización cultural? Comprensión lectora Resolución de problemas

18 Procesos necesarios….. para la enseñanza de la comprensión lectora, la resolución de problemas y los conocimientos científicos tecnológicos. Comprensión lectora: - Comprender desde la lectura . - Extraer información. - Interpretar. - Evaluar.

19 El acto de leer es, en esencia, un acto de pensamiento, más que un acto lingüístico, quien lee imagina, piensa, compara, une ideas, juzga… Si el modelo es constructivo, el énfasis es la escritura creativa, la escritura es para comunicar el producto del aprendizaje. En consecuencia, son escasas las tareas de transcripción del contenido o solo subrayado de ideas.

20 La argumentación Es necesario enseñar la argumentación: Describir,
Explicar, Justificar, Discutir razones, Analizar, Comparar, Inferir.

21 La escritura Orientaciones para la enseñanza de una propuesta de escritura a los estudiantes: Intención: Tema: Ámbito: Posición:

22 Resolución de problemas
Habilidades que se buscan desarrollar en los alumnos/estudiantes como resultado de este trabajo son: Abstracción. Adquisición y manejo de la información. Comprensión de sistemas complejos . Experimentación. Trabajo cooperativo.

23 El uso de la resolución de Problemas como estrategia es un eje vertebrador del conocimiento comprensivo, otorga la posibilidad de encontrar más de una posibilidad de explicación….. La enseñanza de la RP requiere: Comprensión de enunciado del problema. Concebir el plan. Realizar el plan. Evaluación.

24 Acciones del docente en la gestión de problemas en el aula.
Ayudar a los estudiantes a definir el problema. Formular preguntas que activen los conocimientos de los estudiantes. Orientar frente a dudas. Habituarlos a valorar el proceso más allá de los resultados. Alentar para que la idea de error o fracaso pueda constituirse en puente a nuevos conocimientos.

25 Enseñar competencias comunicativas en ciencias
Enseñar ciencias es tender puentes que conecten los objetos y los hechos familiares o conocidos por los alumnos con las entidades conceptuales o modelos construidos por la ciencia para explicarlos. Estos modelos son potentes y generalizadores porque pueden ser aplicados a nuevas situaciones y comprobar que también funcionan; y porque son útiles para predecir y tomar decisiones.

26 Enseñar a ser críticos es hacer frente a la enseñanza tradicional que tiene como objetivo transmitir leyes, normas y reglas científicas. “...Para ello, es necesario enseñar a criticar esas leyes, normas y reglas científicas.”

27 El pensamiento crítico exige habilidades como la capacidad de evaluar datos, evidencias y argumentos, para emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes… Difícilmente se podrán desarrollar estas habilidades si los estudiantes sólo tienen capacidad de escuchar una sola voz o un solo punto de vista, si estamos acostumbrados a que los resultados de aprendizaje es una clase de veinticinco alumnos/estudiantes sean veinticinco reproducciones más o menos fidedignas de un mismo punto de vista o perspectiva……(Pozo, J. I. en Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje)

28 …Pensar críticamente implica y valorar la diversidad, todo lo que es distinto de nuestros pensamientos, sentimientos, costumbres, como una riqueza, implica cooperar con otros para negociar significados y construir representaciones compartidas, aunque a veces no estemos totalmente de acuerdo ni en desacuerdo con ellas.” (Pozo, J. I. en Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje)

29 Para continuar en reflexión…
La “justicia curricular” alude a enseñar, desde el lugar de los estudiantes más desfavorecidos y hacer hincapié en que el curriculum debe incluir las voces de todos aquellos que muchas veces son invisibles, están invisibilizados por las instituciones o bien desoídos…( Connell, R.W. “Escuelas y justicia social”. Morata. Tercera edición )

30 Cómo se concibe la planificación
Se piensa la planificación como movimiento y herramienta que nos posibilita la reflexión y el seguimiento de la enseñanza y los aprendizajes, como la construcción de los procesos institucionales. Su elaboración constituye una oportunidad para debatir, acordar y consensuar lo atinente a la escuela que se quiere, la formación a la que se apuesta, la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizajes proyectados o puestos en marcha, etc.

31 La planificación Históricamente se fue cristalizando una relación instrumental- burocrática con la planificación. Planificación como un documento de carácter meramente administrativo y/o de control, reduciéndola a distribución de contenidos en el tiempo. La forma no puede “tapar” la tarea detrás que es la de “reflexión” sobre lo que estoy haciendo y voy a hacer. La planificación permite anticiparse racionalmente a los hechos, prever situaciones, evitar improvisaciones riesgosas y/o superfluas, gestionar cambios a partir de una visión-objetivo y proyectar hacia un futuro cercano las acciones institucionales de manera coherente y colegiada.

32 La planificación como actividad intencional, reflexiva, que antecede, preside y sucede a la acción.
Planificación como un tomar distancia de la enseñanza cotidiana para repensarla en el diálogo con otros: autores, colegas, asesores, directivos y los/as estudiantes. Constituye un diseño, la invención de un plan donde propongo un recorrido que contemple, que prevea la posibilidad (imprevisible) de detenciones, de regresos, de puentes y articulaciones con otros recorridos, con otros saberes, con otros colegas.

33 La planificación como actividad intencional, reflexiva, que antecede, preside y sucede a la acción.
Las formas o presentaciones dependerán de lo que cada escuela considere más accesible / comprensible / práctico para su lectura, manejo, socialización y modificaciones. A partir de lo cual, se pueden pensar elaboraciones con formato de mapas semánticos, gráficos que representen los posibles recorridos, preguntas o interrogantes que inviten a debatir –no sólo responderlas- distintos aspectos institucionales, ítems –del tipo tradicional- que den cuenta de consensos y conclusiones de esas discusiones, u otros formatos posibles que sirvan como orientadores de las acciones pedagógicas.

34 La propuesta didáctica
Se recomienda analizar: Espacio curricular/res intervinientes. Destinatarios. Tiempo de enseñanza planificado. Justificación e importancia. El abordaje de contenidos o hilo conductor/recorridos. Potencialidades para las relaciones interdisciplinares. Objetivos de la propuesta de enseñanza. Objetivos destinados a las necesidades de los estudiantes.

35 La propuesta didáctica
Propuesta metodológica: acuerdos institucionales de la propuesta pedagógica que son base de esta unidad. Detección de ideas previas, creencias, prejuicios. El papel de la motivación. El tiempo en clase. El papel de la lectura, la comprensión, la argumentación y la resolución de problemas. El trabajo cooperativo. Saberes transversales. Preparación de guías, cuestionarios. Desarrollo:

36 La propuesta didáctica
Desarrollo de saberes integrados mediante enfoques de varias disciplinas, espacios variados. Actividades variadas según los diferentes momentos del desarrollo: de presentación o inicio; de desarrollo; de apoyo; de profundización; de evaluación y cierre. Dinámicas de trabajo que facilitan diferentes estilos de aprendizajes. Organización de la clase. Recursos y materiales variados. El uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

37 La propuesta didáctica
Evaluación: momentos; tipos. Anticipación de criterios de evaluación y comunicación. Instrumentos. Identificación de diferentes estrategias de enseñanza centradas en la comprensión y el aprendizaje activo (para diferenciarlo del rol pasivo y de reproducción/copia). Bibliografía y links de consultas.

38 Las Recomendaciones Representaciones que tenemos acerca de los sujetos educativos, conocimiento, currículum, enseñanza, aprendizaje, teoría, práctica, lo estratégico metodológico, institución educativa, políticas educativas, etc. Entender la lógica de los niños/niñas, adolescentes y adultos que cobra identidad propia en la modalidad…

39 ¿A favor de qué enseñamos
¿A favor de qué enseñamos?, ¿qué relaciones establecemos con eso que enseñamos?, ¿qué lugar ocupa el otro –estudiante- en las propuestas de enseñanza?, ¿qué vínculos promovemos entre los estudiantes?, ¿para qué evaluamos?, ¿qué priorizamos al evaluar? Con la propuesta de enseñanza, ¿de qué manera colaboramos y formamos parte del proyecto institucional?,

40 Las Recomendaciones Acerca de lo imprevisible… …no hay un único camino por recorrer, cada encuentro con los estudiantes es singular e impredecible… …que está por conquistarse y es parte fundante de la relación, entre sujetos en términos escolares…

41 EL DOCUMENTO PRETENDE Compartir estrategias para una enseñanza comprensiva, para cada uno de los niveles y/o modalidades. Repensar los acuerdos pedagógicos y nuevos diseños curriculares. Revisar los propósitos institucionales de formación (estratégicos) y la enseñanza en el aula. Plantear coherencias entre que es enseñar y aprender hoy, desde una mirada compleja. Revalorizar la importancia de un aprendizaje crítico - activo.

42 RECOMENDACIONES PARA LA MEJORA Y LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.

43 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Es un elemento clave del proceso formativo. Está vinculada directamente con la calidad de la enseñanza y la oportunidad de generar conocimiento. Evaluación como herramienta para otorgar más autonomía y toma de decisiones. En un sistema de enseñanza abierto y democrático, el tipo de evaluación es orientador y crítico. Los instrumentos son diversificados.

44 En los enfoques tradicionales se centra en calificar, certificar y acreditar algunos contenidos.
Poner en tensión y romper estos enfoques es abrir a una nueva mirada: abierta y democrática.

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46 UN ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Responsabilidades de la instituciones. Responsabilidad del docente. Orienta al alumno/estudiante sobre qué debe hacer para avanzar adecuadamente, además de: ayudar a corregir errores, facilitar y mejorar los procesos cognitivos, cuidar su autoestima y motivación, comprobar el nivel de las adquisiciones alcanzadas, ayudar a que se involucre en su ruta de aprendizaje, para fortalecer y significar su propio proceso.

47 desempeñar un papel activo en el aprendizaje pero también en la evaluación
conocer la evaluación y comprender el alcance de los criterios de evaluación. Para el docente es un recurso, además de: aportar información sobre la gestión del curriculum, mejorar la enseñanza. La evaluación está integrada al proceso de enseñanza y de aprendizaje: docentes y estudiantes comparten los objetivos de aprendizaje.

48 La EVALUACIÓN FORMATIVA
Es el eje crítico, analítico y reflexivo de cualquier actividad profesional docente. Facilita información: al inicio de la unidad didáctica/recorrido pedagógico, durante el desarrollo de ella, favorece su adaptación continua y ofrece información sobre los resultados globales. Debe ser planificada como una herramienta imprescindible para redireccionar las prácticas de enseñanza.

49 La evaluación es parte integral del proceso de enseñanza comprensivo cuando el docente:
Explicita y no repite. Dialoga. Ofrece explicaciones. Revisa la planificación. Transforma sus estrategias de enseñanza. Manifiesta confianza. Ayuda a elevar la autoestima. Ofrece contenidos para una devolución. Recolecta información de la enseñanza. Explicita qué procesos deben lograr los estudiantes.

50 La evaluación LA EVALUACION TAMBIÉN DEBE SER PLANIFICADA
COMO UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE PARA REDIRECCIONAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.

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