SEGUNDA REUNIÓN REGIONAL DECARA 2 – Querétaro, 4 al 7 de junio 2012 La Red GUCAL XXI - Competencias y proyectos para la innovación en la Educación Superior.

Presentación del tema: "SEGUNDA REUNIÓN REGIONAL DECARA 2 – Querétaro, 4 al 7 de junio 2012 La Red GUCAL XXI - Competencias y proyectos para la innovación en la Educación Superior."— Transcripción de la presentación:

1 SEGUNDA REUNIÓN REGIONAL DECARA 2 – Querétaro, 4 al 7 de junio 2012 La Red GUCAL XXI - Competencias y proyectos para la innovación en la Educación Superior en la región

2 Educación Basada en competencias:
La experiencia de las Universidades Politécnicas Mtro. Sergio Iván Barcelata Cavazos

3 Mapa de la conferencia ¿Qué son las competencias?
El diseño curricular basado en competencias El rol del profesor dentro de la EBC La evaluación en la EBC

4 Competencia Conocimientos Destrezas Habilidades Actitudes Competencia

5 La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción
La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad sino “modificarla”; no definir problemas sino solucionarlos: un saber qué, pero también un saber cómo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente modificación que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica (Larraín).

6 Es un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida. César Coll (2006)

7 Coordinación de UUPP (2005)
Se entiende por competencia, el conjunto de capacidades de una persona, que se reflejan en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se requieren para realizar una función en un contexto profesional. Coordinación de UUPP (2005)

8 Tipos de competencias DC Específicas Genéricas Básicas

9 El diseño curricular basado en competencias
Viabilidad y factibilidad. Investigación con el sector productivo y social. Identifica aspectos generales del perfil profesional Matriz de campos profesionales Matriz de suficiencia Funciones Competencias Capacidades Manual de asignatura Perfil profesional Mapa curricular Plan de estudios Programas de estudio

10 Asignaturas Inglés Asignaturas técnicas Ciencias básicas Desarrollo
Humano

11 ¿Qué es un programa de estudios?
El programa de estudios define las características específicas del proceso de enseñanza aprendizaje: contenidos, didáctica, evaluación y sustento de contenidos. Se desarrolla integrando: datos generales de la asignatura, el contenido para formación, las estrategias de aprendizaje, la evaluación y la bibliografía por asignatura.

12 Diseño de unidades de Aprendizaje
Se deben identificar las capacidades que integran la asignatura, las cuales se encuentran en la matriz de suficiencia, definiendo además los contenidos teórico disciplinarios que permitirán desarrollar dichas capacidades. El número de unidades de aprendizaje depende de la amplitud y/o complejidad de los contenidos a abordar; se plantean asignándoles un nombre que comunique el contenido central o las características de los temas agrupados por afinidad.

13 Resultados de Aprendizaje
Es el aspecto mediante el cual se establece el tipo de capacidades o competencias que el alumno debe desarrollar durante una unidad de aprendizaje, a diferencia de un objetivo de aprendizaje, el resultado de aprendizaje no plantea intenciones o conocimientos que se esperan aplicar en el futuro, sino que asevera lo que el alumno sabrá hacer de lograr las competencias que se agruparon en la unidad de aprendizaje.

14 Una unidad de aprendizaje podrá tener uno o más resultados de aprendizaje, en su caso, los resultados de aprendizaje se deberán separar a través de filas para comunicar con mayor claridad cuántos resultados de aprendizaje se establecieron para cada unidad.

15 ¿Qué son las evidencias?
Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma, un parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje

16 Tipos de evidencia Conocimiento Producto Desempeño Actitud

17 Evidencia de Conocimiento
Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el como habría que hacerlo, el porqué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz.

18 Ejemplos:

19 Evidencia de producto:
Es un resultado tangible de la actividad realizada por el alumno. Una gran cantidad de tareas que se solicitan al alumno (o al profesional en ejercicio) son ejemplos de productos académicos: ensayos, proyectos diagramas, prototipos, mapas conceptuales, etc. y los productos profesionales establecidos en los referentes normativos o diseñados para los grupos de diseño curricular.

20 Ejemplos:

21 Evidencia de desempeño:
Refiere el comportamiento por si mismo, y consistente en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente.

22 Ejemplos:

23 Evidencias de actitud Las evidencias de actitud son las que hacen referencia a la actitud que se manifiesta durante el desempeño de las actividades referidas en los resultado de aprendizaje.

24 Ejemplos de evidencias de actitud
Comportamiento Cooperación Ayudar y apoyar a otros en la ejecución de una tarea. Trabajar de forma conjunta para realizar una función o tarea que implique un proceso laboral. Iniciativa Ofrece alternativas de solución. Realizar acciones preventivas a una falla. Limpieza Realizar con pulcritud el trabajo.

25 Actitud Comportamiento
Orden Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los procedimientos para realizar una tarea. Presentar de forma clara y comprensible los resultados del trabajo. Tolerancia Disposición para comprender y atender las diferencias de los demás. Amabilidad Dar un trato cordial a las personas. Perseverancia Demostrar interés permanente por lograr lo propuesto.

26 ¿Qué quiere decir Aprendizaje Significativo?
El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende (Moreira, 1999)

27 Rasgos fundamentales del aprendizaje significativo
No arbitrariedad: es decir, que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no) Sustantividad: es decir, que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.

28 El nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el dialogo, en la vinculación teoría-practica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo, es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores;

29 En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativo es en el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante. Si el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático. La diferencia fundamental entre aprendizaje mecánico o automático y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva.

30 El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje
Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.

31 ¿Qué es el mediador?

32 Desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Incorpora a su practica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje. Debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).

33 Las nuevas tareas del profesor
El profesor deberá cubrir dos tipos de metas: Las asociadas a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos y Las relaciones con la posibilidad de que estos aprendan a aprender

34 ¿Qué es enseñar?

35 ¿Qué es enseñar? Se piensa frecuentemente que enseñar es dar clase, explicar una lección, transmitir los conocimientos expresados en un programa. (“Enseñar es transmitir los propios conocimientos”.) Si se acepta esta definición, lo único que se requiere para garantizar la eficacia de la enseñanza es el dominio de la materia, con mayor o menor profundidad.

36 Enseñar Enseñar consiste en el acto de establecer una relación entre personas. Dicha relación introduce al otro en la ruta de construir su propio saber en una disciplina concreta. Es una relación particular, una relación que ayuda a aprender y esto supone algo más que la única presentación del conocimiento.

37 ENSEÑAR es la capacidad de crear un tipo de relación especifica, que active el proceso de aprendizaje en función de las competencias concretas que se quieran adquirir.

38 La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades.

39 La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia no asegura que este se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación de nuestro saber a los alumnos basta para impulsar en ellos el proceso de aprendizaje.

40 Las estrategias de enseñanza son las acciones que desarrolla el profesor para seleccionar, organizar y presentar los contenidos de la asignatura que imparte de manera que incidan de manera directa e indirecta en el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de enseñanza implican un tratamiento de los contenidos en función de un orden lógico (disciplinar) y psicológico, es decir, considerando las características de los estudiantes: conocimiento previo, familiaridad con el contenido, motivación, metas hacia el aprendizaje.

41 Clasificación de las estrategias de enseñanza
Cierre Desarrollo Apertura

42 Estrategias de apertura
Las estrategias de apertura o inicio están orientadas a activar el aprendizaje previo de los alumnos, con el fin de prepararlos para que establezcan la relación entre ese aprendizaje y la nueva información, para favorecer la atribución de significado

43 Estrategias de desarrollo
Las estrategias de desarrollo permiten guiar a los alumnos en la adquisición de los elementos relevantes de los contenidos de aprendizaje.

44 Estrategias de cierre Las estrategias de cierre se utilizan para concluir un tópico que se ha desarrollado o para concluir una sesión de aprendizaje. Su intención es hacer un recuento de lo que se ha desarrollado, despejar dudas y verificar el nivel de avance de los alumnos.

45 ¿Qué es la evaluación? La evaluación debe entenderse como el proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecidos en cada programa de estudio.

46 La evaluación basada en competencias, a diferencia de la tradicional, no se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto:

47 La evaluación es entendida entonces como un proceso continuo y permanente de recopilación de evidencias que permiten verificar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje establecidos en los programas de estudio, comparando las evidencias con lo establecido en los resultados de aprendizaje para emitir un juicio sobre el desempeño de un alumno.

48 PROCESO DE EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS

49 El proceso de evaluación en el enfoque EBC consiste en:
1 Establecer Resultados De Aprendizaje 2 Reunir Evidencias Formar un juicio sobre el nivel de aprendizaje que ha tenido lugar y asignar una nota porcentual 4 Comparar evidencias vs. Resultados de Aprendizaje 3

50 Relación entre los tipos de evidencia
CONOCIMIENTO PRODUCTO DESEMPEÑO ACTITUD

51 Funciones de la evaluación
EVALUACION DE CONOCIMENTOS PREVIOS DIAGNOSTICA EVALUACIÓN DE PROCESOS FORMATIVA EVALUACIÓN DE LOGROS SUMATIVA

52 ¿Qué es un instrumento de evaluación?
El instrumento de evaluación es un mecanismo que se interpone entre el evaluador y la realidad, con la intención de obtener, determinada información del objeto que se está evaluando. Es decir, la función del instrumento de evaluación es la de poner en relación la realidad evaluada con el evaluador, de manera que éste pueda conocerla a través de aquél. Se deriva directamente de los indicadores establecidos.

53 Rúbricas Con la intención de otorgarle mayor confiabilidad, validez, aplicabilidad y transparencia al proceso de evaluación, es conveniente la elaboración de un recurso que permita limitar los efectos de la subjetividad del profesor o evaluador. Con esa intención se ha venido fortaleciendo en los últimos años la utilización de las llamadas Rúbricas o matrices de valoración, en el contexto educativo.

54 La Matriz de Valoración puede ser concebida como una escala de puntaje que muestra niveles de calidad. Esta Matriz consiste en un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Además, incluye un conjunto de descriptores para cada nivel de desempeño.

55 Procedimiento para elaborar una rúbrica
Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. Organizar los criterios por niveles de efectividad Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución.

56 Guía de Observación La guía de observación evalúa los resultados de aprendizaje a lograr en la ejecución de un proceso, al obtener un producto o resultado y el nivel alcanzado en el desempeño. Este instrumento pone acento en el nivel psicomotor, es decir, en la ejecución de la actividad, de acuerdo a los criterios definidos.

57 El desempeño se mide por medio de ítems específicos y con respecto a niveles o exigencias mínimas a alcanzar. El resultado de la evaluación puede ser que el alumno logra el desempeño y alcanza el resultado de aprendizaje, o no lo logra, y en consecuencia debe practicar más en el caso de la evaluación formativa o no acredita la unidad de aprendizaje en el caso de la evaluación sumativa.

58 Lista de cotejo • Consiste en una lista de características o conductas esperadas del estudiante en la ejecución o aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. • Su propósito es recoger información sobre la ejecución del estudiante mediante la observación. • La presencia o ausencia de las s características o comportamiento se registra mediante una marca de cotejo.

59 Relación Evidencia-Instrumento
Evidencias Desempeño y Actitud Guías de Observación 1a Evidencias Producto y Actitud Rúbricas y Listas de Cotejo 2a Evidencias Conocimientos Cuestionarios 3a

60 Gracias por su Atención sibarcelata@yahoo.com.mx