Marco Común Europeo de Referencia

Presentación del tema: "Marco Común Europeo de Referencia"— Transcripción de la presentación:

1 Marco Común Europeo de Referencia
El Portfolio Europeo de las Lenguas: Evaluación Universidad de Castilla-La Mancha

2 Cuestiones preliminares
Carpeta o Dossier MCER  PEL  portafolio Instrumento de evaluación global, formativa. EEUU, desde 1980. Portfolio Europeo de las Lenguas: portafolio, contrato de aprendizaje, autonomía del aprendiz, etc. Projecto específico Consejo de Europa Documento: Ordenación curricular europea

3 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA (MCER)
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002) establece unos principios básicos en torno a la necesidad de fomentar en Europa la creación de un marco plurilingüe, entendido como la capacidad de comunicarse en varias lenguas desde una perspectiva práctica.

4 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
La base fundamental del MCER es la reflexión por parte de todos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluidos los alumnos, acerca de los factores que influyen en el aprendizaje de una lengua extranjera.

5 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
Con esta propuesta de reflexión y análisis sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como con la aplicación de las ideas y de los instrumentos comunes de referencia que nos propone el Consejo de Europa se pretende mejorar la calidad de la enseñanza de todas las lenguas y facilitar la coherencia y transparencia de los objetivos, los contenidos, la evaluación y la metodología de enseñanza (Verdia, 2002: 6).

6 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
La herramienta base con la que se pretende implementar el MCER en el sistema educativo es el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). El Portfolio incluye: 1. un pasaporte de Lenguas en el que constan las capacidades, certificados y experiencias vividas en diferentes lenguas del titular, 2. una Biografía Lingüística y 3. un Dossier que contiene los materiales que documentan e ilustran las experiencias interculturales y las competencias adquiridas por el usuario.

7 ¿Cómo es el PEL? Perfil lingüístico Acreditaciones y certificados.
Pasaporte Biografía Dossier Perfil lingüístico Acreditaciones y certificados. Experiencias lingüísticas y culturales: en el instituto fuera de clase. Mis lenguas: ¿En qué lenguas me comunico con los demás? ¿Qué sé hacer con mis lenguas? ¿Cómo hablan mis lenguas otras personas? Otras lenguas Mi manera de aprender. Mis planes de aprendizaje Primer sobre: trabajos escritos y grabaciones de video y audio. Segundo sobre: documentos y recuerdos

8 Funciones del PEL PEDAGÓGICA INFORMATIVA

9 Función pedagógica Aprender y enseñar de manera más reflexiva.
Aclarar los objetivos de aprendizaje. Identificar las competencias. Fomentar la autoevaluación. Incrementar la responsabilidad del aprendiz. Fomentar la motivación para las lenguas. Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.

10 Función pedagógica Esta función concuerda con el interés del Consejo de Europa de fomentar el desarrollo de la autonomía del alumno y promover la educación a lo largo de su vida (Little y Perclová, 2003:3).

11 Función informativa Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza. Disponer de un lenguaje común en Europa. Disponer de competencias lingüísticas fácilmente identificables y reconocibles. Crear un documento acreditativo internacional: movilidad laboral, escolar, intercomprensión. Objetivo principal: Construir Europa.

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13 Usos Diversidad de funciones o itinerarios:
Identificar el perfil lingüístico. Centrar el currículum en el aprendiz. Fomentar la autonomía en el aprendizaje. Sensibilizar hacia la diversidad lingüística. Incrementar la tolerancia hacia otras lenguas y culturas.

14 PEL en España Siguiendo las recomendaciones del Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa, y coincidiendo con el año europeo de las lenguas, en marzo de 2001 se constituyó un Comité Nacional para el desarrollo de un Portfolio Europeo de las lenguas para su aplicación en España.

15 PEL en España El 7 de noviembre de 2003 se validaron tres modelos:
Portfolio de Infantil (alumnos de 3 a 7 años). Portfolio de Primaria (alumnos de 8 a 12 años) Portfolio para Enseñanza Secundaria, FP y Bachillerato (12-18). Durante el año 2004 se validó el Portfolio de Adultos.

16 Objetivos Respetar y promover la diversidad lingüística y cultural europea, y también la española. Favorecer la integración de la ciudadanía, respetando las diversas lenguas. Desarrollar la responsabilidad del usuario, potenciar la autonomía y la formación. Promover el aprendizaje de las lenguas a lo largo de toda la vida. Fomentar las experiencias de contacto y aprendizaje intercultural.

17 Objetivos Describir de forma transparente las competencias lingüísticas y sus diferentes niveles para facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Fomentar la claridad y la transparencia de los sistemas, procesos y criterios de evaluación y certificación. Promover la elaboración de programas de aprendizaje transparentes, coherentes y comunes (MCER).

18 Niveles básicos comunes de referencia
Dimensión vertical: Escala de 6 niveles de referencia comunes. Dimensión horizontal: Conjunto de categorías descriptivas o parámetros que describen en qué ha de consistir la capacidad comunicativa del alumno en las diferentes destrezas.

19 Parámetros utilizados por el MCER
Contexto de uso. Actividades comunicativas de la lengua (expresión o producción oral y escrita; comprensión o recepción oral, escrita y audiovisual; interacción oral y escrita; mediación oral y escrita). Estrategias. Competencias. Procesos comunicativos, textos y tareas.

20 Descriptores Descriptores de actividades comunicativas.
Descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias concretas.

21 Descriptores de actividades comunicativas
Las escalas de las actividades comunicativas: 1. ayudan a definir las especificaciones para el diseño de tareas de evaluación. 2. pueden ser útiles para informar de los resultados. 3. Se pueden utilizar para la autoevaluación que realiza el propio alumno y para la evaluación que realiza el profesor:

22 Descriptores de actividades comunicativas
3.1. Lista de control. Para la evaluación continua o para la evaluación sumativa al final de un curso. 3.2. Parrilla. Para la evaluación continua o sumativa, definiendo un perfil en una parrilla de categorías seleccionadas.

23 Descriptores de aspectos del dominio lingüístico referidos a competencias concretas.
Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor. Valoración de la actuación.

24 Formas de presentar los descriptores para que se puedan utilizar como criterios de evaluación
1. Como una escala, a menudo combinando descriptores de distintas categorías en un párrafo holístico por cada nivel.

25 Formas de presentar los descriptores para que se puedan utilizar como criterios de evaluación
2. Como una lista de control, generalmente una lista por nivel, a menudo con descriptores agrupados bajo encabezamientos, es decir, en categorías.

26 Formas de presentar los descriptores para que se puedan utilizar como criterios de evaluación
3. Como una “parrilla” de categorías seleccionadas. Este enfoque posibilita un perfil de diagnóstico y se utiliza para la evaluación continua o la sumativa, definiendo un perfil en una parrilla de categorías seleccionadas, por ejemplo, conversación, debate, intercambio de información, etc. y definidas en distintos niveles.

27 Evaluación: reflexiones preliminares
Objetivos de enseñanza. Aprender información. Enseñanza centrada en el profesor. Pasividad en las aulas. Profesor como protagonista. Evaluación sumativa. Objetivos de aprendizaje. Aprender competencias. Enseñanza centrada en el alumno. Actividad a la hora de aprender. Profesor como guía. Evaluación formativa.

28 Evaluación En el proceso de evaluación se valora el grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o dominio de la lengua.

29 Evaluación Toda medición o valoración es una forma de evaluación, pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos que no necesariamente son propios del dominio lingüístico, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la enseñanza, etc.

30 Tipos de evaluación Del aprovechamiento Con referencia a la norma.
Maestría con respecto a un criterio Continua Formativa Directa Del dominio Con referencia a un criterio. Continuum con respecto a un criterio En un momento concreto. Sumativa. Indirecta

31 Tipos de evaluación De la actuación Subjetiva
Mediante lista de control. Impresión. Global En serie Realizada por otras personas. De los conocimientos. Objetivos. Mediante escala. Guiada. Analítica. Por categorías. Autoevaluación.

32 Reflexiones acerca de los distintos tipos de evaluación
Tendencia del profesorado a interesarse más por la evaluación del aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza, mientras que a los empresarios, administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar más la evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los resultados, lo que la persona sabe hacer ahora.

33 Evaluación continua La evaluación continua está integrada en el curso y a través de ella se obtienen datos de una forma acumulativa. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de aprovechamiento, la evaluación continua se puede realizar de las siguientes formas:

34 Evaluación continua 1. mediante listas de control o parrillas cumplimentadas por los profesores o los alumnos. 2. Mediante la evaluación de una serie de tareas específicas. 3. Mediante la evaluación formal sobre la base del libro de texto o manual. 4. Mediante una carpeta de muestras de trabajo, en fases de distinto acabado y en diferentes momentos del curso.

35 Evaluación en un momento concreto
Asegura que las personas todavía saben cosas que podrían haber aprendido tiempo atrás. Puede provocar traumas por el examen y favorece a un determinado tipo de alumnos. La evaluación continua, por su parte, permite que se tenga más en cuenta la creatividad y las distintas cualidades, pero depende de la capacidad que tenga el profesor de ser objetivo.

36 Evaluación formativa/sumativa
Uno de los objetivos fundamentales del Marco de referencia es potenciar la evaluación formativa, fomentándola desde los primeros estadios de la enseñanza, para que el alumno vaya desarrollando esa capacidad y cuando llegue a la universidad o enseñanza superior sea un alumno independiente con capacidad de reflexión.

37 Evaluación formativa/sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. Se utiliza a menudo para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.

38 Evaluación formativa/sumativa
La cualidad que tiene la evaluación formativa es que pretende mejorar el aprendizaje. Su debilidad es inherente a la idea misma de retroalimentación.

39 Evaluación formativa/sumativa
La retroalimentación sólo funciona si el receptor está en situación (a) de fijarse, es decir, está atento, motivado y acostumbrado a la forma en que llega la información. (b) de recibir, es decir, no está inundado de información y tiene una forma de registrarla, organizarla y personalizarla

40 Evaluación formativa/sumativa
(c) de interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es suficientemente consciente para comprender el asunto cuestionado y no realizar acciones contraproducentes. (d) de integrar la información, es decir, tiene tiempo, orientación y recursos adecuados para reflexionar, integrar, y de este modo, recordar la información nueva.

41 Evaluación formativa/sumativa
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento final del curso con una calificación. No es necesariamente una evaluación del dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.

42 Evaluación directa/indirecta
La evaluación directa está limitada en la práctica a la expresión oral, la expresión escrita y la comprensión oral en interacción, pues nunca se puede observar directamente la actividad de comprensión. La comprensión escrita, por ejemplo, solo puede ser evaluada indirectamente pidiendo a los alumnos que evidencien la comprensión marcando casillas, completando frases, contestando preguntas, etc.

43 Evaluación directa/indirecta
El alcance y control lingüísticos se pueden evaluar, bien directamente mediante la valoración de su equiparación con los criterios, o bien indirectamente mediante la interpretación y la generalización, a partir de las respuestas a las preguntas de una prueba. Una prueba directa clásica es una entrevista.

44 Autoevaluación La forma en que está planteada la autoevaluación a través de los descriptores hace necesario su contextualización en la realidad del aula, con lo que el documento se convierte en un excelente complemento pedagógico para la enseñanza de idiomas.

45 Autoevaluación En el pasaporte los alumnos tienen que evaluar su propio dominio utilizando las escalas y los descriptores derivados del Marco; en la biografía, los alumnos tienen que formular con cierta regularidad los objetivos didácticos que sólo podrán hacer si también evalúan su progreso con regularidad; y también la selección del material que se guarda (o se descarta) en el dossier se basa en la autoevaluación. Éste énfasis en la autoevaluación coincide con la preocupación del consejo de Europa por promover el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida y nos recuerda que el alumno individual siempre será el propietario de su propio portfolio.

46 Autoevaluación La autoevaluación beneficia tanto a profesores como alumnos, ya que conduce a un diálogo abierto con los alumnos y les hace comprender mejor sus problemas. Es uno de los aspectos más problemáticos del PEL ya que cabe preguntarse si los alumnos pueden evaluarse a sí mismos, si saben lo suficiente, si pueden ser objetivos, si la autoevaluación es fiable.

47 Autoevaluación Hay un cierto escepticismo por parte de los profesores ante la posibilidad de que estos documentos tengan una efectividad real entre la comunidad educativa. Esto se debe sobre todo al escaso arraigo de la cultura de la autoevaluación en el sistema educativo –ni en los alumnos ni, sobre todo en los profesores, pero también a la falta de una apuesta decidida por un modelo de enseñanza de lenguas centrado en la capacidad efectiva, real y habitual de solución de tareas comunicativas reales por parte de los alumnos.

48 Autoevaluación El potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización como herramienta para la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz. (Consejo de Europa, 2002: 188).

49 Autoevaluación La integración correcta del PEL en los programas y la pedagogía depende en parte de conseguir establecer la correcta relación entre la autoevaluación y las otras formas de evaluación por parte de terceros: exámenes y pruebas a los que se sometan los alumnos.

50 Autoevaluación La autoevaluación es un instrumento doble. Cuando los alumnos se evalúan a sí mismos en la sección del pasaporte, realizan un tipo de evaluación sumativa. De otra parte, la autoevaluación que recorre la sección de la biografía y revisa el contenido del dossier, tiene una función formativa.

51 Autoevaluación Estas dos clases de autoevaluación dependen del mismo conjunto de conocimiento, conocimiento propio y competencias, y eso significa que los alumnos serán más competentes realizando una autoevaluación sumativa si la autoevaluación formativa ha sido una parte integrante de su experiencia de aprendizaje (Little y Perclová, 2003: 55).

52 Tres enfoques para la autoevaluación (Little y Perclová, 2003)
El proceso de aprendizaje en sí mismo. Los alumnos deben ser capaces de evaluar cómo están progresando en general, lo bien o mal que están aprendiendo en una fase determinada y con qué grado de acierto están realizando sus tareas individuales de aprendizaje y obteniendo los objetivos pedagógicos específicos. Este tipo de autoevaluación es inevitablemente subjetivo, ya que está basado en la visión que tiene el alumno.

53 Tres enfoques para la autoevaluación (Little y Perclová, 2003)
2. El dominio comunicativo del alumno en relación con las escalas y los descriptores del Consejo de Europa. 3. El dominio lingüístico del alumno: las palabras que conoce, las estructuras que es capaz de usar, los sonidos que puede reproducir.

54 Autoevaluación La autoevaluación NO PUEDE en ningún momento sustituir la evaluación de los alumnos por parte de los profesores, escuelas, universidades o comisiones oficiales de exámenes. La autoevaluación y la evaluación se DEBERÍAN COMPLEMENTAR. La autoevaluación se basa en la capacidad desarrollada por el alumno para reflexionar sobre su conocimiento, sus competencias y sus prestaciones, mientras que la evaluación por parte de los demás ofrece una medida externa y objetiva de los mismos.

55 Reflexiones Qué tipos de evaluación son los más adecuados a las necesidades de nuestros alumnos, más apropiados y viables en la cultura pedagógica de nuestro sistema y más gratificantes para nosotros.

56 Reflexiones 2. La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar, orientada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real, orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos. Esto es fundamental, puesto que en nuestra tradición docente existe la tendencia a centrar la atención en los conocimientos lingüísticos más que en la actuación comunicativa.

57 Reflexiones 3. Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en la que se encuentra el alumno (referencia a la norma).

58 Reflexiones 4. Hasta qué punto a los profesores se les informa de los niveles de exigencia tales como descriptores comunes o muestras de actuación, se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación o se les forma en técnicas y en interpretación.

59 Reflexiones Un aspecto fundamental y que debería desarrollarse en todos los niveles educativos, es la implicación del alumno en su autoevaluación referida a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles

60 Referencias http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/05.pdf
Pinar Sanz, M.J. (2006) La Evaluación en Educación Primaria en el contexto del MCER, en Moya et al.(2006) La enseñanza de las lenguas extranjeras en el Marco Europeo. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp Revista Mosaico

61 Gracias

62 MariaJesus.Pinar@uclm.es Universidad de Castilla-La Mancha
Dossier de aprendizaje Basado en Pozuelos (2003/2004) y Marco Común Europeo de Referencia (2002) Universidad de Castilla-La Mancha

63 Dossier de aprendizaje
Es un instrumento que permite sistematizar y regular, desde una perspectiva dinámica y flexible, el proceso que se desarrolla en las aulas. Es una recopilación secuenciada y ordenada de las distintas actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo de una experiencia educativa.

64 Dossier de aprendizaje
Reúne producciones que evidencian la evolución seguida desde el comienzo del trabajo hasta su versión final y definitiva. El material que se recoge constituye un testimonio que ilustra el proceso seguido, las evoluciones experimentadas y los logros alcanzados. Hay que destacar el sentido gradual de las producciones y el carácter formativo que acompaña a su seguimiento.

65 Dossier de aprendizaje
El material recogido no hace referencia exclusiva a las típicas actividades acabadas que, según el clásico patrón escolar, sirven para dar respuesta a una cuestión dirigida y cerrada, aquí también caben otras elaboraciones que ponen de relieve el carácter reflexivo, creativo y de autoevaluación que se sigue para completar un trabajo.

66 Dossier de aprendizaje
Se constituye como un eficaz instrumento a la hora de organizar la secuencia de aprendizaje: su planteamiento, tratamiento y elaboración funciona como articulador de la experiencia en desarrollo y da sentido al trabajo escolar. Favorece la evaluación entendida como un mecanismo compartido de apoyo y mejora continuada, es decir, orienta los aprendizajes, regula el proceso iniciado y permite tomar decisiones fundamentadas en múltiples evidencias recogidas en la práctica.

67 Dossier de aprendizaje:etapas
Marco general. Planificación. Desarrollo, acompañado de distintos momentos de revisión y regulación Conclusiones.

68 Dossier de aprendizaje: evaluación
La evaluación que se pone en funcionamiento cuando actuamos en clase según el desarrollo de las carpetas de trabajos responde a una perspectiva claramente formativa y cualitativa. Informa del punto de partida con objeto de adaptar y negociar el proceso con todos los implicados.

69 Dossier de aprendizaje: evaluación
Orienta el desarrollo de las experiencias y actividades de manera que puedan ir evolucionando en base a los apoyos prestados. Valora los esfuerzos realizados tanto en términos de producto como de proceso. Destaca los aspectos más positivos como hace patente los puntos débiles observados proponiendo, en cada caso, las medidas a tomar para su mejora.

70 Dossier de aprendizaje: evaluación
Involucra al alumnado en la evaluación haciendo de este proceso un espacio abierto al diálogo y a la negociación. Se configura como un mecanismo de regulación que favorece el desarrollo de la experiencia, facilita su comprensión y promueve su mejora.

71 Dossier de aprendizaje: obstáculos
El alumnado, sobre todo de los cursos avanzados, suele recelar de una modalidad de trabajo que no conoce y que contradice a su habitual dinámica centrada en la repetición pasiva de “respuestas correctas”, fácilmente identificables que exigen poco esfuerzo intelectual y personal.

72 Dossier de aprendizaje: obstáculos
No obstante, si la alternativa se adopta de forma gradual y suficientemente informada, esta desconfianza desaparece en el transcurso de la actividad y se suele transformar en satisfacción y apoyo.

73 Dossier de aprendizaje: obstáculos
El profesorado contempla esta opción como una forma de intensificación laboral. Los padres y las madres, al igual que el resto de la comunidad educativa, siempre consideran las innovaciones como un factor que pone en riesgo el nivel educativo de sus hijos y eso les hace expresar sus dudas y reticencias.

74 Dossier de aprendizaje: obstáculos
Los materiales utilizados no suelen ser los más aconsejables para confeccionar producciones que requieren de una información plural y variada. La confianza depositada en el rigor y formalismo de los exámenes hace que cualquier otra modalidad de evaluación se contemple como poco rigurosa y muy sensible al fraude.

75 Dossier de aprendizaje: Conclusiones
Constituye una estrategia educativa que articula el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que supone un modelo alternativo de evaluación. Se trata de una dinámica que permite múltiples interpretaciones y posibilidades según la naturaleza del tema, las edades, etc.

76 Dossier de aprendizaje: conclusiones
El tratamiento de la diversidad tiene en el dossier un buen aliado, pues, aunque exista un marco compartido, siempre se pueden considerar distintos niveles de complejidad según los sujetos que lo desarrollen. Evaluar por medio de dossieres considera el proceso y reconoce el valor del resultado.

77 Dossier de aprendizaje: conclusiones
Se puede y debe complementar el uso del dossier de aprendizaje con otras modalidades de tratamiento de la información. La negociación y el diálogo es uno de sus descriptores básicos y fundamentales.

78 Referencias bibliográficas.
Pozuelos, F. J. (2003/2004) “La carpeta de trabajos: una propuesta para compartir la evaluación en el aula.Cooperación Educativa. Kikiriki.71/72,