Interacciones dialógicas profesor-alumno en las clases de ciencias

Presentación del tema: "Interacciones dialógicas profesor-alumno en las clases de ciencias"— Transcripción de la presentación:

1 Interacciones dialógicas profesor-alumno en las clases de ciencias
Por Adriana Soto

2 Interacciones dialógicas profesor-alumno y alumno-alumno en las clases de ciencias
Por Adriana Soto

3 Importancia El proceso de enseñanza-aprendizaje escolar constituye, fundamentalmente, una situación de comunicación y un lugar de interacción donde se desarrollan competencias cognitivas, sociales, emocionales y se aprende autónomamente. El lenguaje es el vehículo de comunicación en las situaciones de aula, en la que el intercambio de ideas e información, el contraste y la controversia, constituyen los detonadores del aprendizaje de calidad. El aprendizaje es el mecanismo de la construcción conjunta de significado, se verbaliza, se cuenta, se describe o se explica entre compañeros, se intenta comprender y hacer comprender, se repite, se mantiene; en definitiva, se comparte en el contexto del trabajo cooperativo creando contextos mentales compartidos. El aprendizaje no es un proceso lineal ni individual, por ello es necesario analizar cómo los alumnos construyen socialmente el conocimiento para facilitar y promover ese proceso.

4 Hablar ciencia Para aprender ciencia es necesario practicar el habla científica. Los alumnos tienen que utilizar el lenguaje para pensar en hechos o fenómenos científicos, no pueden limitarse solamente a escuchar e intentar descifrar los códigos implícitos en el lenguaje de la disciplina o bien de los especialistas al cual acceden a partir de los textos o de las explicaciones del profesorado. Si los alumnos no pueden demostrar su dominio de la ciencia al hablar o escribir, podemos dudar de que sus respuestas y soluciones a problemas representen realmente su habilidad de razonar científicamente, ya que el razonamiento es una forma de explicarse a uno mismo una solución, de movilizar los recursos semánticos del lenguaje científico (incluyendo diagramas y fórmulas) y de darle sentido a una situación (Lemke, 1997). (M)

5 Favorecer las interacciones
El aprendizaje en la cooperación y la colaboración ofrece a los alumnos el escenario que necesitan para practicar el habla científica. Las múltiples interacciones regulativas del lenguaje que se suceden en el seno del grupo, ofrecen la oportunidad de reelaborar y reestructurar el conocimiento que se comparte aumentando así las posibilidades de un aprendizaje profundo. En un contexto de aprendizaje cooperativo aumenta la expresión y participación de los alumnos (no se sienten cohibidos, lo que facilita que manifiesten sus ideas, razonamientos, descubrimientos, explicaciones). En consecuencia, desarrollan habilidades cognitivas y lingüísticas útiles y apropiadas para el aprendizaje de contenidos científicos como definir, explicar, argumentar, justificar.

6 Trabajo cooperativo Se trata, de aprovechar el potencial que tienen los individuos cuando constituyen un grupo cooperativo, para incrementar el aprendizaje individual, sin olvidar que el aprendizaje cooperativo requiere, para su correcto desarrollo del análisis, la planificación y la división del trabajo, la estructuración de la interacción y la regulación. Compartir las actividades aportando el esfuerzo de cada uno y estableciendo metas comunes hace que los estudiantes se reten, animen y ayuden entre sí para el logro de los objetivos. El aprendizaje en cooperación produce efectos positivos inmediatos sobre los resultados académicos de aquellos alumnos con baja autoestima o con problemas de interrelación personal, que, en un contexto o gestión más tradicional del aula, estarían abocados al fracaso.

7 Indagación dialógica orientada por el docente (IDP)
Integra un conjunto de estrategias discursivas a las diferentes fases de propuestas que recuperan la epistemología específica de cada disciplina, y es desde ese conocimiento teórico, que se han podido diseñar y poner acción, en diferentes contextos y niveles escolares, propuestas innovadoras para la enseñanza de la Biología, la Química y la Física. La problematización (IDP) requiere promover, orientar, y enriquecer el diálogo entre los diferentes actores de la clase, en pos de provocar debates o discusiones que, impliquen un cambio de opiniones, la expresión de diferentes puntos de vista, planteando encuentros y desencuentros, la superación de las habituales palabras-frase, dar o requerir respuestas a modo de hipótesis, animar a los alumnos a formular preguntas y a generar comentarios adecuados y comprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atención a las partes relevantes del texto, etc.

8 Etapas y tipos de actividades en la estrategia IDP
AL COMIENZO DE LA CLASE: Presentación de un problema que represente un “verdadero problema para el alumno”; es decir, una situación que le exija para su resolución una construcción particular del contenido y para la cual no tiene una respuesta inmediata. La idea es que proponga un nivel de desafío adecuado al campo de conocimiento del alumno, abierto, que admita respuestas alternativas, requiera deliberación y sea potencialmente fructífero, permitiendo la invención y/o diseño creativo de un conjunto de relaciones conceptuales y procedimentales, a modo de hipótesis a contrastar. Este problema puede ser uno para todo el desarrollo del tema o varios concatenados. A este contexto didáctico, puede aportar el docente ya sea con un relato, una pregunta motivadora de interés de sus estudiantes o a través de diferentes materiales didácticos que decida presentar.

9 DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE:
Participación activa del grupo clase provocando torbellinos de ideas y discusiones, a partir de los cuales el docente pueda ir regulando el patrón temático y de actividad. Para ello, ir seleccionando respuestas sobre la marcha del diálogo, retomar las dudas que vayan surgiendo y tratando, paralelamente, de provocar la toma de conciencia de los criterios que se usan para dar una determinada respuesta. Discutir en el aula sobre un problema de interés de gran parte del grupo clase, no sólo saca a la luz las diferentes voces que contiene la sala, sino que también, con guía del docente, es posible construir un conocimiento compartido, a la par que su explicitación permite la escucha y la evaluación de lo comprendido por cada participante.

10 Seguimiento y control desde la realización de cierres parciales donde se establezcan relaciones, se hagan traducciones y agrupamientos de respuestas, organizaciones y categorizaciones de distintos aspectos del conocimiento compartido en el aula. Estos cierres deberían poder dejar en claro cómo se va progresando desde la primera respuesta intuitiva al nivel de conceptualización actual del problema. Construcción de un conocimiento nuevo. Siempre debe quedar claro para el alumno que se avanza hacia algo que enriquece el conocimiento anterior (investigaciones de laboratorio, de campo, discusiones teóricas etc.) Integración de los saberes previos de los alumnos (representaciones de sentido común, experiencias, valoraciones y concepciones) al desarrollo de las actividades, para ir tomando decisiones en las diferentes etapas y niveles de comprensión.

11 Actividades que permitan al alumno conocer los propósitos y el alcance de lo que está aprendiendo. Del mismo modo deberían estar presente situaciones didácticas que le permitan a los alumnos comunicar a otros lo que aprendió y recibir las dudas que esto genere. Comunicación El propósito es que se produzcan encuentros entre docentes y alumnos o entre alumnos que impliquen una conversación didáctica con lenguajes específicos, poniendo a prueba no sólo lo que se sabe, sino también la capacidad de interpretar, seleccionar información relevante, establecer relaciones, dar respuestas hipotéticas, argumentar, discutir, fundamentar, desarrollar actitudes, proceder con lógica científica y expresar decisiones. Permitir que los alumnos expliquen, justifiquen sus ideas, argumenten respuestas probables y las confronten con las de sus compañeros, las negocien. En ella, cada uno de los protagonistas pondrá sus argumentos con las palabras que dispone y con los códigos que maneja.

12 AL FINAL DE LA CLASE: Cierre y legitimación final, donde se le proponga al alumno una nueva situación problemática que, con fines de evaluación formativa, permita poner de manifiesto sus desempeños comprensivos en el tema tratado. Es decir, enunciar actividades que le den la posibilidad de tomar conciencia de cómo superaron las respuestas intuitivas iniciales, algunas concepciones erróneas que aparecieron o ciertas representaciones inapropiadas del fenómeno bajo estudio. Son diferentes los tipos de problematización acorde al campo disciplinar de enseñanza (Biología, Química o Física), al contexto situacional de trabajo (laboratorio, aula o campo) y al enfoque elegido (Ciencia pura, aplicada, relación Ciencia-Técnica–Sociedad, Educación Ambiental, entre otros).

13 IDP Se parte de la solicitud del docente, generalmente en forma de pregunta (ya sea en caso de tratamiento de temas teóricos como prácticos), para buscar conocer las ideas del grupo clase respecto del tema que se está tratando y promover su expresión. Si bien el docente va registrando las variadas intervenciones de los alumnos, no las responde en forma inmediata. De esta manera, se promueve que surjan una variedad de respuestas que pueden ser consistentes o contradictorias con lo que se está tratando. El docente va agrupándolas acorde a sus características y provocando su análisis por parte del grupo. Esta situación planteada, permite que vayan surgiendo expresiones del docente que intenten indagar la comprensión de lo expresado, o para presentar alternativas que generen conflicto, que conduzcan a revisar la actividad realizada o que planteen un problema o tarea a resolver, o preguntas para generar hipótesis y/o justificaciones.

14 Los alumnos Los alumnos, por su parte, no sólo expresan su conocimiento sino que también dan su interpretación del mismo y comentan sobre la manera que lo comprenden, dan sus opiniones y emiten hipótesis. Es común encontrar que, las preguntas de los alumnos sean poco frecuentes en el diálogo que se establece; cuando existen son para solicitar aclaraciones, para confirmar sus ideas o solicitar especificaciones de la consigna sobre la cual deben trabajar. La finalidad de esta propuesta comunicativa es que los alumnos consigan iniciar un proceso de toma de conciencia sobre las respuestas que van elaborando durante el diálogo didáctico y las vayan reinterpretando en las situaciones que va planteando el docente a través de nuevos y sucesivos interrogantes.

15 Circuito dialógico complejo promovido desde la estrategia IDP.
Rol del docente El docente es quien regula la lógica de la interacción a medida que guía la lógica del desarrollo del tema y sus re significaciones sucesivas. En este caso, el conocimiento que se va construyendo depende, en gran medida, de los diferentes aportes que van realizando los distintos alumnos. Circuito dialógico complejo promovido desde la estrategia IDP.

16 Debate crítico Elemento para mejorar el pensamiento crítico
Favorecer en el estudiante la apropiación de los contenidos críticos. Que es pensar críticamente?, se espera que el alumno mismo se de cuenta de los contenidos científicos. Como actuar en ese ambiente. Posibilitarlo al estudiante ¿Es posible educar para el pensamiento crítico? Procedimiento de salón de clase viable en un aula de clase típica. Se presentan tres movimientos: Mostrar puntos de vista, presentar la idea y fundamentarla. El individuo es confrontado con maneras diferentes de entender el tema, y así fundamenta puntos de vista, determinando si esta de acuerdo o desacuerdo. Se presenta una justificación, consideración de la oposición. Movilizar los problemas relacionados con este conocimiento _ Desarrollo del pensamiento crítico _ Temas del currículo _ Evaluación de que equipo fundamentó mejor sus puntos de vista

17 Niveles de comprensión del equilibrio químico (M)
El docente encargado de implementar las tres estrategias fue el mismo, participó de su diseño y se preparó para tal fin. Se reconoce la influencia que puede tener su aprendizaje luego de cada experiencia, por lo que se llevaron a cabo en el siguiente orden temporal: “transmisión-recepción”, luego “metacognición” y, finalmente, la estrategia más integral “indagación dialógica problematizadora”

18 Transmisión-recepción
En el grupo “transmisión-recepción” (GI, 37 alumnos) se desarrolló una estrategia de enseñanza de tipo tradicional, cercana a los modelos de enseñanza-aprendizaje habituales en la universidad. En el inicio de la clase, la introducción del tema se realizó con preguntas destinadas a controlar las respuestas a los cuestionarios de la Guía de Trabajos Prácticos. La intención fue evaluativa, teniendo como finalidad detectar errores y brindar la respuesta correcta. En este caso, la construcción del conocimiento era impuesta por el docente de modo hetero-estructurante (Not, 1983), caracterizada por una comunicación transmisiva y normativa.

19 Metacognición En el grupo “metacognición” (GII, 32 alumnos). Esta estrategia se basa en el dominio y regulación que tiene el sujeto sobre sus propios procesos cognoscitivos (Flavell, 1976). Tovar-Gálvez (2008) menciona que la metacognición posee una dimensión de reflexión en la que el sujeto reconoce y evalúa sus propias estructuras cognitivas, para luego administrar sus componentes en la elaboración de una estrategia de solución, aprendizaje, estudio, etc. El docente explicaba el tema y regulaba la interacción con los alumnos para responder a sus preguntas con la finalidad de develar los conocimientos previos y someterlos a intercambios y consensos de legitimación de saberes. A su vez, cada veinte minutos aproximadamente, solicitaba a un estudiante al azar que verbalizara una síntesis parcial de lo visto a modo de comunicación de su comprensión. La etapa del desarrollo consistió, como en el caso del grupo control, en la resolución de los ejercicios de la Guía de Trabajos Prácticos, pero con un rol diferente del profesor. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.

20 Indagación dialógica problematizadora
En el grupo “indagación dialógica problematizadora” (GIII, 37 alumnos) se trabajó con la estrategia homónima con el fin de romper con los planteos habitualmente inductivos y transmisivos. Siguiendo los pasos de esta estrategia descriptos por De Longhi (2007), en el inicio de la clase se explicitaron a los alumnos los objetivos y se presentó un problema abierto sobre de equilibrio químico, considerándolo potencialmente concepto estructurante para los demás temas de Química. El eje del problema radicaba en encontrar una explicación a las razones por las cuales una reacción determinada no se completa sino que los reactivos nunca desaparecen completamente (Moncaleano y otros, 2003). Esta situación problemática debía ser significativa para los alumnos y despertar su interés.

21 Se eligió el proceso de Fritz Haber y Karl Bosch para la fabricación del amoníaco. El problema fue:
“La producción industrial del amoníaco a partir del nitrógeno e hidrógeno molecular les valió el premio Nobel a los inventores (Fritz Haber y Carl Bosch) dada la relevancia desde un punto de vista agronómico. El amoníaco es utilizado para la fabricación de fertilizantes nitrogenados como la urea y el nitrato de amonio. La reacción de formación del compuesto es la siguiente: N2(g) + 3H2(g) → 2NH3(g). Desde un principio, los creadores del proceso Haber-Bosch tuvieron que enfrentarse a lo que en un principio pareció un problema: no todo el hidrógeno y nitrógeno que colocaban como reactivos se transformaba en producto. ¿Cuál es la razón por la que se daba esta situación?”.

22 Resultado Los alumnos participaron activamente dando múltiples respuestas, las que fueron escritas por el docente en el pizarrón a medida que aparecían. Éste recuperaba las distintas opiniones para luego agrupar las respuestas similares y analizarlas en conjunto, traduciendo aquellas expresiones coloquiales a otras usando lenguaje de la disciplina. Se trataron las dudas que fueron surgiendo e implementaron procesos de meta análisis con el fin de salvar la diversidad de contextos mentales y lingüísticos presentes en el aula. La propuesta del docente se planificó para provocar interacciones donde hubiera reformulación de preguntas, tiempos para que los alumnos respondan, indagación de conocimientos previos, re-contextualización de respuestas, traducciones, síntesis y legitimaciones parciales, etc. (De Longhi, 2000). A modo de resumen, las tres estrategias empleadas fueron marcadamente diferentes en cuanto al rol de alumnos y docente en el tratamiento del contenido. El grupo “indagación dialógica problematizadora” alcanzó el nivel de comprensión más alto.

23 ABP Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y en el aprendizaje.

24 Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema. Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas planteados.

25 Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad. Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades. Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la misma manera los alumnos podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución del problema y el aprendizaje de los contenidos.

26 1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a
examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. 2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. 3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. 4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema: § Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. § Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

27 De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual. 5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo. En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo largo de su vida. ¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? : · Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario. · Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el profesor - tutor les ha planteado. · Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

28 Pasos en el proceso de interacción en el ABP
Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos: 1. Se diseñan problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia planteados para cada nivel de desarrollo del programa del curso. Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al tema. 2. Las reglas de trabajo y las características de los roles deben ser establecidas con anticipación y deben ser compartidas y claras para todos los miembros del grupo. 3. Se identifican los momentos más oportunos para aplicar los problemas y se determina el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solución del problema. 4. En primer lugar el grupo identificará los puntos clave del problema. 5. Formulación de hipótesis y reconocimiento de la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar. 6. El profesor-tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje. 7. Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:

29 Algunas recomendaciones:
El cambiar al sistema de ABP puede parecer riesgoso e incierto. Si los estudiantes son nuevos en el ABP, es recomendable lo siguiente: · Se deben buscar asuntos de interés para los alumnos. · Propiciar un escenario dónde discutir las hipótesis de los alumnos. · Dar tiempo y motivación para investigar y para mostrar sus puntos de vista. · Evitar dar mucha información, variables o simplificación extrema de problemas. · Apoyar al grupo en la determinación de los diferentes roles. Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos: · Presentar un problema al inicio de la clase, o durante la clase anterior, con una pequeña exposición. · Si el problema está impreso, entregar copias por equipo e individualmente. · Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia de equipo, firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de grupo al terminar la clase. · Evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos o para llevar a los equipos al mismo ritmo. · Dejar tiempo al final de la sesión de ABP para que todo el salón discuta el problema o bien discutirlo al inicio de la siguiente clase. Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos: · Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. · Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual. · Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del experto.

30 Pautas de la U D. En la mayoría de los artículos leídos parten de preguntas. No se encuentran actividades propiamente descritas. Creatividad del docente Artículos Ej. Niveles de comprensión del equilibrio químico. Miriam La interacción verbal alumno-docente en el aula de clase. Gloria. La interacción y la regulación de los procesos de enseñanza aprendizaje en la clase de ciencias. Efrén El discurso del profesor y el alumno. Saúl El discurso como mediador en educación ambiental. Tere Tarea docentes: leer los artículos para mirar que se puede sacar de este, para la guía didáctica. Ir elaborando la UD. Autobiografía, Ideograma.

31 El discurso como mediador en educación ambiental (187).
Un modelo para analizar las interacciones discursivas en las clases de física (11 metodolog)